59 Em relação ao Encarregado de Educação, 37 alunos referem ser a mãe a desempenhar esta função, 15 referem o pai.
60 A pergunta foi dirigida a toda a turma, orientando-os no sentido de recorrerem ao texto e destacarem uma expressão que apontasse um traço psicológico da personagem anteriormente referida. Desta forma teria o mote para a introdução do assunto que me propunha abordar.
Alguns alunos rapidamente identificaram a expressão falava pelos cotovelos que foi registada no quadro. Apenas um aluno foi capaz de identificar a expressão como sendo uma EI embora não soubesse o nome da expressão, adiantou que era uma expressão que tinha um significado literal, mas que na verdade significava outra coisa.
Acrescentou ainda que estas expressões são próprias de cada língua. Estes elementos indicados pelo aluno abriram o caminho para a explanação das características ou especificidades das EIs, momento importante da aula para a aquisição de uma competência mais sólida de reconhecimento e compreensão do seu significado.
Para facilitar o entendimento complexo das EIs, procurei explicá-las traçando as características intrínsecas que as caracterizam e que as identificam. Utilizando uma linguagem acessível, evitando, assim, uma metalinguagem académica, arquitetei uma forma interativa de enumerar as especificidades das EIs, isto é, organizei a exposição de forma a serem os alunos em interação comigo a chegarem às características que as definem. Este método oferece uma interiorização mais profunda e abrangente e, consequentemente, uma compreensão e aprendizagem mais rápida e consolidada.
Pegando na asserção do aluno de que estas expressões são próprias de cada língua, comecei por abordar algumas especificidades das EIs. Como o aluno tinha referido, as EIs eram inerentes a cada cultura, isto é, cada cultura tem a capacidade de criar ao longo da sua história as suas próprias expressões idiomáticas. Acrescentei que uma EI é a expressão popular de uma cultura e, por conseguinte, reflete a identidade de um povo. Referi ainda que, por vezes, uma EI só se torna percetível se conhecermos a cultura, os hábitos e os costumes de um povo. Neste ponto da aula pedi aos alunos estrangeiros que partilhassem com a turma uma EI da sua língua materna, de forma a interiorizarem que também eles tinham EI nas suas línguas, desafio que foi muito bem aceite pelos alunos, que o fizeram com orgulho e contribuiu para um momento de descontração e partilha e enriquecimento para todos.
61 Assim, os alunos brasileiros partilharam com a turma as seguintes Expressões Idiomáticas que, conforme referiram, são bastante utilizadas por falantes de diferentes idades:
❖ mais perdido que cego em tiroteio – para exprimir a ideia de alguém que está completamente perdido;
❖ pelas barbas do profeta – para exprimir a ideia de algo completamente inesperado e também com o sentido de atestar a veracidade de uma afirmação;
❖ nem que a vaca tussa – para exprimir a ideia de algo que nunca acontecerá.
A aluna ucraniana partilhou as seguintes Expressões Idiomáticas do seu país:
❖ Моя хата з краю я ничего не знаю (A minha casa está de lado eu não sei de
nada) – para exprimir a ideia de algo que não me interessa e não é da minha conta;
❖ Казав Наум возьмись за ум (O Naum dizia para pegares a cabeça ) - utiliza-se quando utiliza-se manda alguém pensar melhor ou fazer o bem.
❖ Не чипий лихо доки воно тихо (Não toques o problema enquanto está calado) - significa que é melhor não se meter em situações complicadas.
Uma outra característica inerente às EIs é a fixidez lexical. Voltei à expressão registada no quadro e desarticulei-a, questionando, em seguida, se a expressão poderia também ser assim. Por exemplo *cotovelos pelo falava *. As respostas foram unanimes, considerando que só podiam ser lidas consideradas no seu todo, no seu conjunto de elementos lexicais devidamente organizados.
62 A última característica sobre a qual considerei fundamental refletir para que os alunos ficassem com uma noção consistente e fundamentada sobre as EIs foi a questão da metaforicidade. Pressuponho que os conceitos de idiossincrasia, de relativa fixidez e de metaforicidade, depois de apreendidas e armazenadas no sistema cognitivo, passam como qualquer outro conteúdo lecionado, a funcionar como sistema de alerta no reconhecimento e compreensão do sentido das EIs.
Desta forma, passei a explicar a metaforicidade das EIs perguntando aos alunos se a expressão registada no quadro podia ser lida no sentido literal, ou seja, se era possível encontrar um significado coerente se lida literalmente. Um dos alunos adiantou que a expressão falava pelos cotovelos tinha de ser lida como uma metáfora.
A partir da intervenção do aluno, expliquei que as EIs eram unidades codificadas e que necessitavam de ser descodificadas pela interpretação do seu sentido metafórico.
Então, e voltando à personagem Quim Ambrósio que falava pelos cotovelos, este não tinha nenhuma habilidade anormal de alguém que conseguia falar pelos cotovelos, mas era uma pessoa que nunca estava calada.
Pedi aos alunos que atentassem na expressão utilizada pelo autor do texto e na expressão criada por mim e na expressividade de cada uma. A maioria dos alunos referiu que a expressão utilizada pelo autor era mais expressiva, o que me permitiu acrescentar que as EIs estão ao serviço da emotividade, isto é, os falantes utilizam-nas para dar um cunho pessoal e de maior expressividade aos seus intentos. Desta forma, as EIs tornam mais expressivo o que se pretende dizer e refletem a emotividade de quem as usa.
Para ilustrar a riqueza metafórica e a diversidade das EIs, recuperei a expressão registada no quadro falar pelos cotovelos e desafiei os alunos a pensarem em expressões idiomáticas com o verbo falar e, em conjunto, chegámos às seguintes EIs:
▪ falar para uma porta
▪ falar com os seus botões
▪ falar ao coração
▪ falar a torto e direito
63
▪ falar nas costas
▪ falar para o boneco
▪ falar com o coração nas mãos
▪ falar como um papagaio.
Abordadas as especificidades das EIs, penso terem ficado mais preparados para o seu reconhecimento e interpretação num determinado contexto. Era agora necessário fazer exercícios de forma a que este conteúdo ficasse assimilado e fosse possível consolidar os conhecimentos adquiridos.
Dada a infindável quantidade de EIs na língua portuguesa, decidi trabalhar as EIs relacionadas com o corpo, elemento biológico comum a todos os seres humanos, independentemente das suas coordenadas socioculturais. Como sabemos, o corpo humano é o nosso principal instrumento de apreensão física e cognitiva da realidade. É através dos sentidos que conhecemos e apreendemos o mundo para finalmente estarmos em condições de verbalizar experiências de vida, apetências, desejos, anseios, toda uma multiplicidade de facetas que caracterizam o ser humano.
Expressões do tipo estar com a cabeça nas nuvens, bater com a cabeça nas paredes, ter mais olhos que barriga, não ter pés nem cabeça, dar o braço a torcer, pôr as mãos no fogo por alguém, dar com a língua nos dentes, vir com pezinhos de lã, de pés e mãos atadas, não serão desconhecidas para falantes do PLM já que são estruturas fixas ou semifixas que fazem parte da comunicação quotidiana, mas que podem passar despercebidas ao falante comum pelo grau de enraizamento que evidenciam no seio da comunidade linguística.
Centrar-nos-emos, como foi referido, nas designações de partes do corpo humano, ainda que a referência ao reino animal esteja também muito presente.
Construções que têm uma comparação na sua base – como ter cabeça de andorinha, chorar lágrimas de crocodilo, ter memória de elefante, parecer um pinto molhado, engolir sapos, para citar alguns exemplos – têm por principal função avaliar
64 comportamentos humanos ou situações em que os seres humanos estão envolvidos, por vezes de forma humorística, pejorativa, irónica ou grotesca12.
Os exercícios propostos, obedeciam a diferentes tipologias e pretendia-se que os alunos fossem capazes de:
• Estabelecer relações entre imagens e expressões idiomáticas (exercício de associação)
• Completar EIs tendo em conta diferentes campos lexicais (completamento de espaços)
• Reconhecer o significado de EIs (exercícios de escolha múltipla)
• Detetar as EIs em suporte de texto narrativo
• Apreender o sentido das EIs tendo em conta o contexto
• Alargar/enriquecer o conhecimento de EIs da língua portuguesa
Como primeira atividade, distribui aos alunos uma ficha de trabalho (Anexo 2) inspirada no livro Expressões Idiomáticas Ilustradas13, de Rente (2013) que consistia em ligar expressões idiomáticas a imagens. Foi solicitado aos alunos que colocassem o seu nome e que realizassem a ficha individualmente (era importante ter o máximo de elementos de análise de foram a permitir uma verificação dos objetivos mais concludente e poder aferir a proficiência de todos aos alunos, das várias nacionalidades). Estipulei dez minutos para a sua realização e informei que a correção far-se-ia logo após em contexto de sala de aula.
Esta atividade consistia em estabelecer correspondência entre uma lista de doze expressões idiomáticas e doze pequenas imagens (ilustrações humorísticas) que reproduzem o significado literal de cada uma das expressões.
12 Em alguns casos, a referência ao mundo animal poderá corresponder a um estilo de língua mais coloquial ou até familiar, como é exemplo a expressão esticar o pernil, com o significado de “morrer” e fechar o bico, com o sentido pejorativo, por se referir a conversas desnecessárias e, sobretudo, sem valor significativo.
13 Este livro reúne um vasto conjunto de expressões idiomáticas organizadas por ordem alfabética. Para além da explicação clara da expressão, do exemplo que permite observar o seu funcionamento em contexto real e da ilustração humorística que reproduz o significado literal da frase, incluem-se ainda informações sobre a sua origem e outras expressões idiomáticas similares.
65 Numa primeira fase, alguns alunos não perceberam bem o que tinham de fazer, pelo que foi necessário chamar a sua atenção para a importância de fazer uma leitura atenta de toda a ficha e só depois passar à sua resolução.
Feita esta advertência, de uma maneira geral, a grande maioria dos alunos conseguiu realizar a atividade com bastante facilidade, embora não soubesse o significado de algumas EIs ou não as conhecesse. Verificaram-se então os seguintes resultados: dos alunos de nacionalidade portuguesa, 36 obtiveram 100%, ou seja, realizaram corretamente as 12 associações; 7 obtiveram 83%, ou seja, realizaram corretamente 10 associações; dos alunos brasileiros, 5 obtiveram 100%, 1 obteve 92%, ou seja, realizou corretamente 11 associações; 1 obteve 83%, isto é, realizou corretamente 10 associações; a aluna ucraniana realizou corretamente 11 associações, pelo que obteve 92%; a aluna italiana realizou corretamente as 12 associações.
Para os alunos de nacionalidade brasileira, as expressões idiomáticas que maior dificuldade ofereceram foram “ter dor de cotovelo”, “não chegar aos calcanhares (de alguém)”, “estar com as mãos na massa”. Pedimos-lhes que pensassem em expressões idiomáticas da sua língua que utilizassem com estes sentidos, mas não conseguiram recordar nenhuma.
Para a aluna de nacionalidade ucraniana, “dar um tiro no pé” e “não chegar aos calcanhares (de alguém)” foram as EIs mais difíceis de entender. Pedi à aluna que partilhasse connosco algumas expressões idiomáticas da sua língua materna, o que ela prontamente fez com agrado e orgulho.
Os alunos de nacionalidade portuguesa só manifestaram alguma dificuldade nas EIs “não ter pés nem cabeça” e “em cima do joelho”.
A correção desta atividade revelou-se bastante importante pois, como as imagens remetiam para o sentido literal da expressão idiomática, os alunos tinham de explicar o seu significado e de as enquadrar em enunciados orais, o que me permitiu perceber se a questão da metaforicidade das EIs tinha sido realmente percebida pelos alunos.
66 Esta atividade foi profícua pois alargou o leque do conhecimento lexical dos alunos. Apesar de algumas dificuldades, inerentes ao desconhecimento de algumas EIs, uma grande parte dos alunos conseguiu perceber as metáforas por detrás das EIs apresentadas. Mais uma vez, sensibilizei os alunos para o facto de ser importante desvendar o sentido metafórico das EIs, pois, quando inseridas num contexto, será necessário perceber as metáforas para compreenderem as linhas de força nelas tratadas.
Como segunda atividade foi distribuída aos alunos uma ficha de trabalho que continha frases incompletas e imagens de animais distribuídas aleatoriamente pela página. Os alunos teriam de completar os espaços com o animal correto para cada situação, completando, assim, a expressão idiomática presente em cada alínea. O exercício era composto por treze frases, todas tinham um espaço para completar, à exceção de uma em que era necessário completar dois espaços. (Anexo 3)
Atribuí dez minutos para a sua resolução e solicitei aos alunos que a resolvessem individualmente e se identificassem no espaço reservado para tal. A correção seria feita logo após em contexto de sala de aula.
Quando elaborei a ficha pareceu-me bastante acessível, mas aquando da resolução da mesma pelos alunos apercebi-me que, de uma forma geral, estes manifestavam algumas dificuldades inerentes ao facto de desconhecerem grande parte das EIs.
Com a minha ajuda conseguiram terminar a tarefa pouco depois do tempo estipulado. Quanto aos resultados, verificou-se o que constam nos dois gráficos seguintes.
67 Gráfico 12
Gráfico 13
A aluna de nacionalidade ucraniana completou corretamente 5 espaços.
A Aluna de nacionalidade italiana completou corretamente 1 espaço.
Como já foi referido anteriormente, a correção desta tarefa foi feita logo após o término da mesma, em contexto de sala de aula. Os resultados apresentados reafirmaram as dificuldades dos alunos na execução da tarefa que podemos atribuir ao desconhecimento das Expressões Idiomáticas apresentadas e do seu significado.
Tendo em conta que uma aula deve, entre outros aspetos, proporcionar e alargar as referências culturais, perguntei aos alunos se sabiam a origem de alguma das EIs em questão ao que eles responderam prontamente que não. Pareceu-me oportuno e pertinente explicar a origem (cultural) de algumas das expressões presentes no exercício.
• A expressão memória de elefante14 - baseia-se no facto de o elefante ter apurada memória espacial, pois, para se alimentar, é obrigado a percorrer
14 In Expressões Idiomáticas Ilustradas, Rente (2013:125).
68 longas distâncias. São inúmeros os relatos que demonstram que este animal tem muita facilidade em aprender o que lhe ensinam e que raramente esquece o mal que lhe fazem. Exemplo disso é a famosa história do elefante de Samatra que todos os dias era conduzido até um riacho e, no percurso, tinha o hábito de estender a tromba até às janelas das casas por onde passava, para que lhe dessem fruta e outros alimentos. Um dia, um alfaiate picou o animal. Quando o elefante chegou ao riacho, encheu a tromba de água e no regresso dirigiu-se à casa do “malfeitor” e atirou-lhe um jato de água pela sua janela. O significado desta expressão é, assim, ter boa memória, recordar-se de tudo.
• A expressão puxar a brasa à sua sardinha15 - a origem da expressão é antiga e é atribuída às sardinhas que os trabalhadores nos cortiços (pequenas casas habitadas por muitas pessoas) comiam. Para assarem essas sardinhas, recorriam às brasas dos candeeiros que serviam de iluminação doméstica. Retirar (puxar) as brasas para assar as sardinhas apagava essas fontes de luz nas casas. A expressão significa dizer algo ou fazer algo que beneficie o próprio. Pode ser interpretado como depreciativo.
• A expressão gato por lebre16 - surgiu em tempos de carestia e de guerra.
Nesta época era comum os comerciantes venderem carne de gato em vez de lebre como alimento, devido à semelhança entre os dois animais após lhes retirarem a pele. Para disfarçar o cheiro, a carne de gato era deixada a marinar em água temperada. Assim, eles conseguiam vender a carne do gato como se fosse carne de lebre tranquilamente. Esta expressão é usada para caracterizar uma situação em que se é enganado, dando ou recebendo algo de qualidade inferior ao que é esperado.
15https://lisboasecreta.co/expressoes-portuguesas/ [consultado em 04-03-2021].
16 https://dicionario.priberam.org/gato%20por%20lebre [consultado em 04-03-2021].
69
• A expressão cor de burro quando foge17 - foi modificada. A expressão original seria “corra do burro quando foge”, pois, um burro enraivecido é muito perigoso. A tradição oral foi modificando a frase e “corra” acabou transformada em “cor”. Esta expressão é utilizada para referir a imprecisão da cor que se pretende definir.
• A expressão tirar o cavalinho da chuva18 - remonta à época em que as deslocações se faziam a cavalo. Quando um cavaleiro ou um correio chegava a uma casas ou a uma estalagem, se previa que a demora ia ser pequena, não acondicionava a montada na estrebaria para não perder tempo. Deixava-a à entrada, eventualmente até debaixo de chuva para continuar caminho assim que tratasse do assunto que aí o levara. Mas, se percebesse que se ia demorar, então, optava por ir tirar o cavalo da chuva.
A ação de tirar o cavalo da chuva ficou assim associada a uma tarefa que leva mais tempo do que era esperado, acabando por evoluir para a ideia de não ter grande esperança em conseguir os seus intentos ou de desistir de um propósito. É muito usada atualmente em tom irónico.
• A expressão ficar com a pulga atrás da orelha19 - tem origem numa situação que durante milhares de anos atormentou o ser humano. Até meados do século XX, a pulga era, sem dúvida, um problema muito grave:
verdadeiras colónias viviam nos colchões, nas almofadas, nos armários, nos cabelos. Não havia nenhum inseticida ou veneno realmente eficaz para combater esta praga. Imagine-se o desconforto das pessoas que acordavam a meio da noite com uma comichão horrível na orelha. A expressão estar/ficar/andar com a pulga atrás da orelha significa ter suspeitas de algo ou de alguém, desconfiar.
17 https://descobrirportugal.pt/24-curiosas-expressoes-portuguesas-a-sua-origem-e-significado/2/
[consultado em 04-03-2021]
18 In Expressões Idiomáticas Ilustradas, (Rente, 2013:131).
19 https://gerador.eu/outros-quinhentos-com-a-pulga-atras-da-orelha/ [consultado em 04-03-2021]
70
• A expressão engolir sapos20 - tem origem, provavelmente, num texto bíblico, reportando-se especificamente à segunda das Dez Pragas do Egipto narradas no ivro do Êxodo, em que se refere que Deus terá enviado uma invasão de milhares de rãs para castigar o Faraó egípcio e o seu povo. A expressão é utilizada com o sentido de suportar situações desagradáveis sem qualquer manifestação.
• A expressão fazer uma vaquinha21 - tem origem no Brasil e relaciona-se com o famoso jogo de apostas deste país. Nas primeiras décadas do século XX os jogadores de futebol não recebiam um salário fixo, razão pela qual os adeptos do clube juntavam dinheiro para premiar os resultados positivos da equipa. O valor inspirava-se nos números do jogo do bicho, sendo que a vaca era o prémio mais valioso. A expressão é utilizada com o sentido de juntar dinheiro através do contributo de várias pessoas para pagar uma despesa.
Este momento da aula foi bastante apreciado pelos alunos. Estas referências são, efetivamente, importantes, acrescem-lhes a curiosidade relativamente a este assunto e numa aula “não há lugar apenas para o linguístico, mas também para o social, o cultural, o ideológico” (Ministério da Educação, 2001).
Ainda tendo como base esta ficha de trabalho, foi solicitado aos alunos que, em trabalho de pares, elaborassem um texto escrito com o máximo de 240 palavras, em que, de forma contextualizada, incluíssem algumas expressões idiomáticas anteriormente trabalhadas. O texto produzido seria apresentado à turma.
“Na verdade, escrever não é, simplesmente, um meio de
“exprimir” ou manifestar o que se aprendeu; constitui-se, antes um modo fundamental de realizar a aprendizagem. Oferece aos alunos oportunidades de pensarem acerca do que aprenderam,
20 In Expressões Idiomáticas Ilustradas, (Rente, 2013:56).
21 In Expressões Idiomáticas Ilustradas, (Rente, 2013:131).
71 clarifica o pensamento, permite desencadear análises críticas, reflexão e ideias a desenvolver. (…)22 Escrever pode servir como um veículo para pensar melhor, ao mesmo tempo que permite que os alunos explorem as diversas áreas curriculares e desenvolvam a sua literacia cultural”. (Ministério da Educação, 2018)
Esta atividade pareceu-nos pertinente pois “a escrita constitui-se como a mais poderosa atividade e o mais proficiente instrumento de aprendizagem” (Ministério da Educação, 2018) e, quando os alunos escrevem em cooperação, verbalizam os problemas que lhes são postos por aquilo que querem dizer e pelo modo como o querem dizer, podem levantar hipóteses, discutir e fazer opções. Criam novas ideias, continuando a construir a compreensão do que querem dizer/escrever e correm riscos mais à vontade. Podem tornar-se melhores escritores, porque, ao trabalhar em cooperação, estão a processar ativamente o conteúdo de cada esboço partilhado na sua busca pela clareza da significação. Aprendem uns com os outros. A cultura de cada um potencializa os conteúdos e o discurso escrito.23
Durante o processo de elaboração do texto, a professora foi circulando pelos grupos de trabalho, guiando o processo de composição, ou seja, dialogando com os alunos sobre o que pretendiam fazer, ajudando na planificação do texto, esclarecendo algumas questões e alertando para a necessidade de revisão do texto.
22Numerosos estudos têm demonstrado que o trabalho de escrita, quer informal, quer formal, aumenta a aprendizagem, porque implica que os alunos reflitam, consolidem, elaborem, formulem hipóteses, interpretem, sintetizem, convençam. Estas operações aceleram o crescimento conceptual e facilitam o reconhecimento do saber como um processo construído social e culturalmente (Fellow, 1994; Mason, 1998; Keys, 2000). A atividade de produção escrita sobre conceitos a adquirir, não só desencadeia uma aprendizagem mais efetiva desses conceitos, como pode permitir conhecer mais sobre as operações que a escrita implica, isto é, pode assegurar uma compreensão metacognitiva, pelos alunos, do próprio processo de escrita (Hand et alii, 2002).
http://www.dge.mec.pt/portugues
Escrita, Guião de Implementação do Programa; Niza, Ivone et alii (2011:17).
23 Os alunos sentem-se mais seguros e confiantes quando trabalham com outros. Afirmam que podem aprender uns com os outros: em conjunto, podem planificar e organizar o que querem dizer, ajudar-se a clarificar o sentido do texto e aconselhar-se quanto a todos os aspetos da escrita que produzem.
http://www.dge.mec.pt/portugues
Escrita, Guião de Implementação do Programa; Niza, Ivone et alii (2011:39).
72 Terminada a tarefa, os alunos foram convidados a partilhar pela leitura o texto produzido. Esta é uma prática já habitual nas aulas de Português, lerem o que escrevem e ouvirem as opiniões dos outros sobre os seus próprios textos são atividades importantes da aula de escrita. “A interação e a apreciação dos colegas e do professor são necessárias e bem acolhidas aquando da escrita de textos que se destinam a ser publicados” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018) ou apresentados em grande grupo e, progressivamente, sob a exigência dos outros e do professor, os alunos sentem necessidade de ir mais longe no seu aperfeiçoamento e aumentam o seu sentido de autoria.
Através dos textos apresentados foi possível concluir que, na generalidade, os alunos tinham compreendido as Expressões Idiomáticas anteriormente trabalhadas e a sua metaforicidade pela forma como estavam presentes nos textos produzidos.
A terceira atividade proposta foi pensada com o objetivo de verificar até que ponto os alunos eram capazes de reconhecer o significado de EIs e consistia em detetarem o sentido correto de algumas Expressões Idiomáticas. Para tal foi distribuída uma ficha de trabalho, (Anexo 4) com questões de escolha múltipla, composta por dez frases, incluindo cada frase uma EI e, para cada frase, eram indicadas quatro hipóteses, de acordo com o seguinte exemplo:
Todos reparámos que o João ficou a torcer o nariz.
a) Todos reparámos que o João não concordou com a ideia.
b) Todos reparámos que o João fazia caretas e franzia o nariz.
c) Todos reparámos que o João não controlava os movimentos do nariz.
d) Todos reparámos que o João ficou muito triste.
O que se pretendia era que os alunos selecionassem a opção correta, demonstrando assim que compreendiam o sentido de cada uma das EIs. Foram atribuídos dez minutos para a realização da ficha, os alunos resolveram com relativa