Material didático: princípios básicos de produção

No artigo “Como produzir materiais para o ensino de línguas”, Vilson Leffa (2008) concebe a produção de materiais como uma sequência de atividades que tem por finalidade criar um instrumento de aprendizagem. O autor descreve essa sequência de atividade, orientado por etapas: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e produção de materiais de ensino: teoria e prática (4) avaliação. Esses princípios, atendidos por etapas, devem formar um ciclo recursivo, no qual a avaliação leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo.

A primeira etapa — a análise — compreende o entendimento das necessidades dos alunos, pois a intenção é que o docente elabore seus materiais

pautado nas expectativas, nos anseios e nos valores de mundo do aprendente. Dessa forma, tutorado pelo professor ou tutorado pelo próprio MD, o aluno, aos poucos, dar-se-á conta de que esses materiais são a representação da própria realidade.

A aplicação de um instrumento de análise de necessidades pode ainda fornecer informações acerca do nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos a fim de que o professor trabalhe as competências e habilidades que o discente ainda não domina, utilizando como ponto de partida, aquelas já consolidadas. No parecer de Leffa (2008, p.16), “ninguém aprende algo que é totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prévio do aluno é uma condição necessária para o sucesso de um determinado material”.

Concluída a análise de necessidades, o professor passa para a segunda etapa — o desenvolvimento de MD. Definem-se os objetivos que são propostos depois da análise das necessidades. Com a definição clara dos objetivos direcionam-se as atividades desenvolvidas com o uso do material didático.

A escolha do texto nessa etapa é bastante significativa, porque o planejamento de todas as tarefas estarão vinculadas a ele. Espera-se com essa conduta obter bons resultados, pois, uma vez que o aluno encontra-se motivado a discutir o assunto do texto em questão, pressupõe-se também que ele tenha um maior envolvimento com as tarefas proposta a partir dele.

Na etapa da implementação, a preocupação recai sobre o designer e o respectivo aplicador do MD. Leffa (2008) aponta três situações básicas: 1ª) o material vai ser usado pelo próprio professor: nessa situação, “a implementação dá- se de modo intuitivo, complementada pelo professor, que oralmente explica aos alunos o que deve ser feito” (p.13); 2ª) o material vai ser usado por outro professor: nesse caso, há necessidade de instruções de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos; 3ª) o material vai ser usado diretamente pelo aluno sem a presença de um professor.

A primeira situação aparentemente não apresenta preocupações, porque quem elabora e também aplica o material didático tem (ou deveria ter) claro os objetivos que pretende atingir com as tarefas propostas. Na segunda e terceira situação, deveria ser disponibilizado tanto ao professor quanto ao aluno, respectivamente, um tutorial de apoio, por parte do designer, com o intuito de assisti- los no desenvolvimento das tarefas (objetivos propostos, sistemática utilizada para

condução da tarefa, estratégias de tutoramento para a resolução de possíveis problemas etc.).

Por último a etapa de avaliação, esse é o momento ideal para que o professor ou designer analise como ocorreu a aplicação do material didático, verificando quais tarefas necessitam de (re)formulação; quais tarefas obtiveram pleno êxito; quais não atingiram as expectativas dentre outras questões relacionadas ao processo avaliativo.

A apresentação desses princípios básicos permite atestar que produzir materiais didáticos não é tarefa fácil, pois o professor precisa criar e estabelecer parâmetros que sejam viáveis para o processo de ensino-aprendizagem dos aprendizes, atendendo, primordialmente, suas necessidades e suas expectativas dentro e fora da sala de aula.

O desenvolvimento consciente dessas etapas (re)educa a conduta do professor, o qual, muitas vezes, conceitua o ensino de uma língua simplesmente como a posse de conhecimentos das formas corretas. Nesse caso, a opção por uma abordagem de ensino que possibilite ao aluno interagir na língua é determinante, uma vez que cabe ao professor propiciar condições para que o aluno adquira sua competência comunicativa.

A proposta de material didático, com ênfase na leitura, que será apresentada nesta pesquisa, respalda-se na abordagem comunicativa do ensino de línguas pelo fato de considerar o contexto social e também suas características de comunicação linguística.

Segundo Giovannini et al (1996), a comunicação, sob essa ótica, é, basicamente, uma forma de interação social que se desenvolve em contextos, que impõem certas condições ao uso da língua e proporciona ao mesmo tempo chaves que permitem interpretar corretamente os enunciados.

O planejamento das tarefas, a partir da abordagem comunicativa, considera quatro grandes campos: sistema forma (envolve tudo o que está ligado à estrutura do idioma: gramática, vocabulário, ortografia, pronúncia); comunicação (este campo abarca tudo o que diz respeito ao uso que um falante faz do idioma); sociocultura (o processo de familiarização com a cultura da comunidade que fala esse idioma); e aprender para aprender (aprender a língua estudada de forma mais efetiva). (Ibid., 1996).

Argumentando sobre essa questão, Pinto e Cavichioli (2005) salientam que a abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos alunos no sentido em que ela tenta favorecer estas produções, oferecendo-lhes a ocasião múltipla e variada de produzir na língua-alvo (seja ela estrangeira ou materna), ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo sistematicamente.

Os princípios básicos de produção (etapas de produção e abordagem de ensino), recentemente discutidos, podem ser definidos como os conceitos de “enquadramento primário”. Ganham esta denominação, porque se refletem nas tarefas de forma mais distanciada (indireta), ou seja, são conceitos que somente o professor ou o designer precisam, de fato, dominar.

Serão, portanto, os conceitos de enquadramento primário que auxiliarão na escolha dos conceitos de enquadramento, os quais estão mais próximos (presentes no design das tarefas) dos materiais didáticos e também dos aprendizes. Assim entendido, serão tecidas breves considerações acerca desses conceitos que fundamentam a produção didática parametrizada, com ênfase na leitura, conforme o que já havia sido proposto no último parágrafo da seção 1.4.