Melhorar a qualidade da informação Instrução

A instrução é definida por Siedentop (1991) como a transmissão de informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino, sendo que a forma como o professor instrui é importante, porque alguns tipos de instrução são mais propícios ao envolvimento efetivo do aluno na aula/tarefa. Consequentemente Rink (1993) refere que no decorrer da organização do processo de instrução, existe a necessidade de concretizar diversas tarefas, tais como: a identificação dos objetivos a atingir, a planificação e apresentação eficaz das tarefas, a organização e gestão do envolvimento de aprendizagens, a adequação dos feedbacks ao desempenho no cumprimento das tarefas, e a avaliação da eficácia do processo de instrução. Neste sentido, a instrução está intimamente dependente das condições do contexto em que se aplica (Mesquita, 2011) e devido a isto, todo o processo de instrução deverá ter em consideração os alunos, com o intuito de transmitir a mensagem de forma percetível e contextualizada para que estes consigam interiorizar e reproduzir.

Antes da prática a situação de instrução ocorre através da apresentação das tarefas, onde esta deverá ser clara para que o aluno consiga compreender o que é pretendido. Para tal, é necessário que a informação transmitida seja clara e focada nos aspetos essenciais. Neste sentido, durante o EP aconteceram diversas situações em que apresentei algumas dificuldades na explicação das tarefas e respetivos objetivos.

“ (…) Em relação à explicação dos exercícios, considero que tenho de organizar melhor o meu discurso, de forma a não me esquecer de referir os aspetos mais relevantes, com o intuito de torná-lo claro, objetivo e conciso

(Reflexão Aulas nº 7 e 8) (…) e mostrar mais segurança durante a explicação

dos mesmos” (Reflexão Aula nº 9 e 10)

“Durante a explicação não senti grande segurança em determinados aspetos que estava a transmitir e permaneci com a sensação de que algo não estava a ser transmitido da forma correta, mas como não consegui identificar o

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que era, optei por continuar a lecionar desta maneira e depois confirmar a informação. (Reflexão Aulas nº 86 e 87)

Segundo Mesquita (2011, p. 80), “a forma como a instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas, o que influencia a realização das mesmas”. Então, esta imprecisão na apresentação das tarefas foi colmatada em diversas situações com a utilização da demonstração agregada a palavras-chave e explicação das tarefas. A utilização de demonstrações facilita a compreensão e assimilação dessa informação (Mesquita, 2011) e a realização destas na globalidade torna-a mais eficaz, na medida em que a totalidade do movimento é captada de uma só vez (Kwak cit. por Mesquita, 2011).

“ (…) Penso que é importante referir que o meu discurso na explicação do primeiro exercício foi um pouco confuso, suscitando muitas dúvidas e levando a que tivesse de repetir várias o que pretendia com o mesmo. Talvez se tivesse optado pela demonstração do exercício, os alunos teriam compreendido melhor o que era pretendido.” (Reflexão Aula nº 11)

“Na explicação da tarefa 5, optei pela demonstração e respetiva explicação da mesma, para que os alunos compreendessem prontamente a tarefa e criassem uma imagem visual do que teriam de fazer e qual era o seu objetivo.” (Reflexão Aulas nº 12 e 13)

“ (…) senti que tive algumas dificuldades na demonstração da parte nova da coreografia sem música, visto que tinha interiorizado os vários movimentos coreográficos com a utilização da música e isto dificultou posteriormente o ensino dos mesmos sem música. Assim sendo, considero que posteriormente terei de treinar os movimentos coreográficos também sem música, para conseguir lecioná-los sem a mesma.” (Reflexão Aulas nº 46 e 47)

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Como em algumas modalidades a minha demonstração não seria a mais correta a nível global, diversas vezes utilizei alguns alunos para demonstrarem determinadas habilidades motoras, quando sabia que a mesma seria mais precisa e correta do que a minha. Por vezes também recorri ao vídeo como recurso à demonstração de alguma habilidade motora ou situação técnico- tática, visto que em determinadas situações considerei ser uma estratégia complementar. Considero que este aspeto foi importante para proteger a minha imagem relativamente à atividade desportiva e também porque forneceu aos alunos uma imagem visual correta de determinadas situações de aprendizagem/habilidades motoras.

“ (…) Estes exercícios suscitavam demonstração e uma constante emissão de feedbacks ao nível da execução, então para a demonstração optei por selecionar uma aluna que pratica a modalidade de atletismo, porque considerei que seria o melhor exemplo para os restantes alunos (…) para que os alunos criassem uma imagem visual dos exercícios em si e de como era correto realizá-lo.” (Reflexão Aulas nº 15 e 16)

“ (…) foi notório que a demonstração agregada à instrução captou a atenção da maioria dos alunos, tornando-se uma mais-valia para a explicação dos exercícios. (…) Assim sendo, considero que o auxílio de alunos que tenham conhecimento sobre as modalidades é um recurso muito produtivo não só para mim, como também para os testes e também enriquece o processo de ensino- aprendizagem e a aula” (Reflexão Aula nº 79)

“Antes de iniciar a parte prática da aula, mostrei um pequeno PowerPoint com algumas questões relativas à corrida de barreiras e à corrida de resistência. Posto isto, mostrei alguns vídeos sobre a corrida de barreiras, dando alguma ênfase à técnica de transposição (…) considero que isto levou os alunos a criarem uma imagem visual da técnica de transposição de barreiras, visto que foram sublinhados vários aspetos técnicos ao longo da visualização dos vídeos (…) ” (Reflexão Aula nº 65 e 66)

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A utilização da demonstração tornou a instrução mais completa e contextualizada visto que fornecia aos alunos uma imagem correta da situação a realizar, tornando possível compreender também os aspetos mais relevantes a ter em conta através das palavras-chave que eram transmitidas. Isto porque, as palavras-chave servem para focar a atenção dos alunos sobre os aspetos críticos a ter em conta na situação de aprendizagem/habilidade motora (Landin cit. por Mesquita, 2011). Assim sendo, as palavras-chave foram fundamentais para completar o processo de apresentação das tarefas, visto que através destas foi fornecido ao aluno informação filtrada, ou seja, dirigida para o essencial (Glencross cit. por Mesquita, 2011).

O processo de instrução não fica completo sem a emissão de

feedbacks contextualizados com a situação de aprendizagem/habilidade

motora. Assim sendo, segundo Siedentop (1991, p. 9) o feedback pode ser definido como a informação sobre uma resposta que é usada para modificar a resposta seguinte. Em seguimento do desígnio anterior, Rink (1993) refere que o feedback é a informação que os alunos recebem relativamente ao seu desempenho.

Neste sentido, reportando-me à minha prática, a emissão de feedbacks numa situação inicial foi complexa, visto que a preocupação com aspetos de controlo da turma e de gestão dificultava a concentração em aspetos de instrução principalmente a emissão de feedbacks.

“ (…) penso que a minha atuação durante a aula foi pouco interventiva, no qual emiti poucos feedbacks durante os exercícios (…)” (Reflexão Aulas nº

7 e 8)

“(…) Apesar de ter as noções básicas sobre a modalidade, durante a lecionação do basquetebol, nunca senti segurança na emissão de feedbacks, principalmente ao nível dos aspetos táticos do jogo.” (Reflexão UD de

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“(…) foi notório que emiti poucos feedbacks nos diferentes exercícios, porque não me senti à vontade em lecionar a modalidade e sinto que tenho muitas carências ao nível do conteúdo e consequentemente dificuldade em adaptar/modificar os exercícios quando os alunos atingiam facilmente o objetivo principal dos mesmos.” (Reflexão Aulas 52 e 53)

Com o decorrer do ano letivo e consoante as modalidades que iam sendo lecionadas, a emissão de feedbacks foi sendo aperfeiçoada e contextualizada. Consequentemente, qualquer professor tem de apresentar a capacidade pedagógica de emitir feedbacks (Pieron, 1999), mas para uma correta emissão dos mesmos é necessário saber observar, posicionar-se corretamente para facilitar a deteção de erros e conhecer o modelo de execução correto (Silva, 1997).

“ (…) procurei ser bastante interventiva, emitindo feedbacks direcionados para o conhecimento da performance, tendo em conta os exercícios. Senti que isto suscitou algum interesse nos alunos, porque procuraram que eu interviesse perante o que eles iam realizando.” (Reflexão Aulas nº 15 e 16)

“Durante a aula senti-me à vontade na emissão de feedbacks, visto que eram aspetos de cariz mais técnico, relativamente simples de identificar e corrigir. Consequentemente procurei intervir várias vezes, adequando os feedbacks aos erros que os alunos apresentavam.” (Reflexão Aulas nº 62 e 63)

O feedback pode ser dirigido à turma, a um grupo ou a um aluno isolado (Pieron, 1999), o que na minha prática pedagógica ocorria consoante as situações, procurando atingir um equilíbrio entre a pertinência do feedback e o contexto em que estava a ser aplicado. Ou seja, procurava emitir um feedback mais generalizado para a turma/grupo quando observava que as incorreções eram gerais, mas optava grande parte das vezes pelo feedback individualizado por ter percebido que este era mais facilmente interiorizado pelo aluno, do que quando era emitido de forma a abranger vários alunos.

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Contudo, é fundamental que o professor tenha conhecimento pedagógico do conteúdo, com o intuito de adequar o tipo de feedback ao contexto e conseguir que o aluno alcance o pretendido, mas o conhecimento deste também pode interferir com o efeito da informação transmitida pelo

feedback (Magill cit. por Mesquita, 2011), visto que sem algum conhecimento

por parte do aluno, a interiorização dos feedbacks tornar-se-á mais complicada.