2. Evolução histórica
2.3. Michael Scriven – um método de avaliação voltado para o mérito
Michael Scriven, filósofo científico, contribuiu vastamente para o desenvolvimento da profissão avaliativa8. Criticou duramente tanto as clássicas como as mais recentes conceituações de avaliação. Lê-se, em Stufflebeam e Shinkfield (1987, p. 341), que Scriven “ desenvolveu sua concepção de avaliação sobre uma postura filosófica básica e tem desenvolvido conceitos e métodos para ajudar a articular e aplicar seus conceitos”.9
Goldberg e Sousa C. (1982, p. 6), referindo-se ao conceito de avaliação para Scriven, apontam que: “a avaliação é a determinação sistemática e objetiva do mérito ou valor de alguma coisa”. Acrescem, ainda, que a abordagem de avaliação mais adequada à prática educacional, segundo Scriven, implica:
8 Termo usado por Scriven, uma vez que se posiciona a favor de uma profissionalização do avaliador.
Para ele a avaliação exige pessoas altamente capacitadas para emitirem juízos de valor. (VIANNA, 1997, p. 93).
9 Confira texto original: “desarrolló su concepción de la evaluación sobre una postura filosófica básica y
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o confronto constante do item a ser avaliado em seus concorrentes críticos.
a análise crítica das dimensões características da diferença de desempenho entre eles, tendo como referência as necessidades da população-alvo antes que os objetivos do produtor.
Vianna (1997, p. 82) assinala que Scriven, por ocasião da publicação do seu ensaio Methodology of Evaluation (1967), desenvolveu idéias fundamentais para a compreensão da lógica da avaliação educacional: “(...) sua grande contribuição consistiu em estabelecer que a avaliação desempenha muitos papéis (roles), mas possui um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado”. Sendo assim: “o
objetivo consistiria em oferecer uma resposta satisfatória aos problemas propostos pelas
questões a serem avaliadas; os papéis referir-se-iam às maneiras como estas respostas estão sendo usadas”. Acresce ainda que, de forma conceitual, há diferença entre objetivo e papéis, tendo em vista que o primeiro está intimamente ligado à questão de valor ou mérito.
Ainda com referência ao ensaio Methodogy of Evaluation citado, podemos afirmar, ancorados em Vianna (1997, p. 82), que essa obra, rica em idéias, compõe hoje grande parte do cenário da avaliação e do universo pessoal de cada avaliador. Isso porque, ao diferenciar os papéis formativo e somativo da avaliação, Scriven apresentou dois conceitos que influenciaram, sobremaneira, o futuro e a prática da avaliação. Conforme Vianna (1997, p. 83):
Scriven mostrou que a avaliação formativa deve ocorrer ao longo do desenvolvimento de programa, projetos e produtos educacionais, com vistas a proporcionar informações úteis para que os responsáveis possam promover o aprimoramento do que está sendo objeto de implementação. (...) A avaliação somativa, conduzida ao final de um programa de avaliação, possibilita, ao seu futuro usuário, elementos para julgar a sua importância, o seu valor, o seu mérito. (...) A conclusão é de que a avaliação somativa torna-se indispensável para usuários em potencial de qualquer currículo, programa ou material.
De acordo com Vianna, os dois tipos de avaliação, formativa e somativa, são importantes e fundamentais no desenvolvimento de um programa. Para esse autor, a avaliação formativa relaciona-se com a decisão de desenvolver o programa, modificando-o ou revisando-o. Já, na avaliação somativa, decide-se pela permanência, ou não, do programa.
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Em outras palavras Stufflebeam e Shinkfield (1987, p. 345) afirmam:
A avaliação formativa é uma parte integrante do processo de desenvolvimento. Proporciona informação contínua para ajudar a planificar e logo produzir algum objetivo. Na elaboração de currículos solucionam-se certos problemas acerca da validade do conteúdo, o nível do vocabulário, a utilidade, a propriedade dos meios, a durabilidade dos materiais, a eficiência, a escolha da equipe e outras questões. Em geral a avaliação formativa se realiza para ajudar a equipe a aperfeiçoar qualquer coisa que esteja operando ou desenvolvendo. Em sua função somativa a avaliação pode servir para ajudar aos administradores a decidirem se todo o currículo finalizado em sua primeira forma, mediante a utilização do processo avaliativo representa um avanço sobre as outras alternativas disponíveis o suficiente para justificar os gastos de sua adoção por parte de um sistema escolar.10
Os autores acrescentam, ainda, que a avaliação somativa deve ser realizada por um avaliador externo, para que possa aumentar sua objetividade e tornar públicos seus resultados.
Abordam também esse tema Goldberg e Sousa C.(1982, p. 30): “a distinção mais importante estabelecida por Scriven é a que separa os estudos avaliativos realizados no decurso da elaboração de um programa, dos que são feitos quando o programa está pronto”.
Acrescem a essa questão o fato de ser difícil a nítida distinção entre avaliação formativa e somativa, uma vez que todo programa a ser criado aumenta, dia a dia, o número de componentes. Torna-se complicado distinguir entre avaliação somativa de um componente concluído e a avaliação formativa de uma parte do programa.
Lê-se em Goldberg e Sousa C. (1982, p. 30):
A discriminação mais válida diz respeito aos usuários dos resultados da avaliação. Já tive ocasião de afirmar que a cozinheira que experimenta a comida faz avaliação formativa, enquanto o convidado que a experimenta faz uma avaliação somativa. A questão central é, então, porque e não
quando.
10 Confira texto original: La evaluación formativa es una parte integrante del proceso de desarrollo.
Proporciona información continua para ayudar a planificar y luego producir algún objeto. En la elaboración de currículos soluciona ciertos problemas acerca de la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los medios, la durabilidad de los materiales, la eficiencia, la elección del personal y otras cuestiones. En general, la evaluación formativa se realiza para ayudar al personal a perfeccionar cualquier cosa que esté operando o desarrollando. En su función sumativa, la evaluación “puede servir para ayudar a los administradores a decidir si todo el currículo ya finalizado, pulido mediante la utilización del proceso evaluativo en su primera forma (formativa), representa un avance sobre las otras alternativas disponibles lo suficientemente significativo como para justificar los gastos de su adopción por parte de un sistema escolar.
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Assim, é correto assinalar que, para Scriven, a informação coletada numa avaliação deve servir tanto para prosseguir na preparação e corrigir as imperfeições como, nas palavras de Goldberg e Sousa (1982, p. 30): “para saborear e consumir. Os dois caminhos levam a uma tomada de decisão, mas as decisões não são as mesmas”.
Scriven, ao contrário de Cronbach, defendeu e justificou a necessidade da realização de avaliações comparativas. Acreditava que esse tipo de avaliação traria uma contribuição maior de informações, permitindo, assim, tomar decisões mais acertadas e estabelecer juízos de valor de forma mais segura (VIANNA 1997, p. 91).
A figura seguinte, originada de um quadro de Goldberg e Sousa C. (1982, p. 34), apresenta a síntese das idéias de Scriven:
Michael Scriven
Aspectos
principais:
Objetivos:
Método:
Avaliação sem objetivo pré- determinado (goal-free). Julgar os efeitos de um programa. Não se baseia em objetivos expressos; limita-se a um protocolo de intenções.Riscos:
Supervalorização de documentos e propostas escritas.
Vantagens:
Informação sobre os efeitos do programa, reduzindo, ao mínimo, o fator subjetivo.
Figura 05 – Síntese da Teoria de Scriven
É possível observar, por meio dessa figura, que, nessa época, embora Scriven tenha sido o precursor da clássica distinção entre avaliação formativa e avaliação
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somativa, ainda persistia uma forte tendência tecnicista no campo da avaliação educacional.
A questão da avaliação, independente de objetivos (goal-free), conforme apontam informações do quadro apresentado, evidencia que Scriven acreditava que os próprios objetivos precisavam passar pelo crivo da análise e ser avaliados.
Scriven (1973) mostra que muitos objetivos possuem uma alta dose de retórica e em muitos casos se distanciam da realidade dos objetivos definidos em programa, por exemplo, ou, o que é pior, adulteram completamente suas reais finalidades (VIANNA, 1997, p. 86).
Nesse sentido, a avaliação goal-free, para Scriven, apresenta como principal função aumentar a objetividade das avaliações. Vianna (1997, p. 86) elucida que:
O avaliador, diante de uma avaliação orientada por objetivos, tem um conjunto de objetivos que foram na verdade definidos pelo coordenador do desenvolvimento do projeto, o que limita a sua percepção do problema, impedindo-o de verificar os resultados diretamente relacionados aos objetivos que foram anteriormente determinados.
No entanto, a avaliação por objetivos e a avaliação goal-free se complementam, não são mutuamente excludentes. “O avaliador goal-free vai determinar até que ponto os objetivos pretendidos pelos criadores dos programas estão sendo realmente alcançados, o que constitui uma tarefa especialmente destinada ao avaliador externo” (VIANNA, 1997, p. 87).
Em síntese, podemos dizer que, para Scriven, a avaliação é a determinação sistemática e objetiva do mérito ou do valor de alguma coisa. A ênfase está no aspecto comparativo da avaliação, uma vez que avaliar só tem sentido se evidenciar quão bem, ou quão mal se saiu o objeto de análise.
Foram muitas as contribuições de Scriven para o cenário da avaliação educacional. Apontamos, aqui, um breve resumo de suas contribuições, o que já nos foi possível reconhecer ao longo desta pesquisa, a influência na prática avaliativa e principalmente para o estudo em questão - o Portfolio como um instrumento da avaliação escolar.
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