2. Evolução histórica
2.5. Robert E Stake – avaliação responsiva
Robert E. Stake, ao lado de Tyler, Cronbach, Scriven e Stufflebeam, é indiscutivelmente, uma das grandes figuras da educação norte-americana, no campo da avaliação educacional.
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
Para Stake existem diferentes maneiras de avaliar um programa educacional e nenhuma é inteiramente satisfatória, pois os públicos interessados têm aspirações e valores diversos; não há um método único para avaliação de programas educacionais que convenha a todas as situações; a informação buscada nem sempre é a mesma; os avaliadores adotam estilos diferentes que são mais ou menos bem acolhidos pelos diversos públicos e há também diferença de utilidade, de acordo com os clientes (STUFFLEBEAM E SHINKFIELD, 1987, p. 236).
Stake, considerado, nos anos sessenta, um líder de uma nova escola de avaliação, propõe um método pluralista, flexível, interativo, holístico, subjetivo e orientado para o serviço. A esse respeito, Stufflebeam e Shinkfield (1987, p. 235) acrescentam que: “o juízo racional da avaliação é uma decisão que diz respeito à atenção que presta às normas de cada grupo de referências na hora de decidir se realiza alguma ação administrativa”.14
Goldberg e Sousa C. (1982, p. 46) abordam uma questão importante defendida por Stake: “Uma subjetividade necessária em pesquisa educacional”. Diante da constatação de que “a maioria dos pesquisadores educacionais está convicta de que a pesquisa no campo da educação deve ser tão objetiva e tão isenta de subjetividade quanto possível”, Stake se posiciona ao contrário, afirmando que “algumas pesquisas educacionais, particularmente a avaliação educacional, devem ser mais subjetivas”. Acresce a essa premissa a observação de que a avaliação de programas, como uma forma particular de pesquisa educacional, constitui-se em um campo aberto à subjetividade.
Quanto a isso, Goldberg e Sousa (1982, p.46) afirmam que a essência da avaliação está em determinar o valor de algo, talvez reconhecidas suas múltiplas dimensões axiológicas e as diferentes percepções de seu valor. Para essas autoras, não é possível realizar estudos avaliativos sem considerar -implícita ou explicitamente- como as pessoas valorizam os vários planos e produtos educacionais.
Sobre isso, Stake destaca que o estudo avaliativo objetivo, altamente controlado e prefixado, não costuma ser efetivo na predição dos resultados que serão obtidos sob condições mutáveis. Mas acredita que um estudo investigativo sobre as percepções íntimas de professores, alunos e outros elementos, que identifique questões
14 Confira texto original: : “El juicio racional de la evaluación es una decisión que dice cuánta atención
hay que prestar a las normas de cada grupo de referencias a la hora de decidir si se emprende alguna acción administrativa” (STUFFLEBEAM E SHINKFIELD, 1987, p. 235):
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
nucleares, possa ser uma contribuição maior, tanto para os administradores, quanto para os envolvidos no programa, uma vez que busca uma sondagem -ancorada em valores- dos obstáculos e problemas inerentes às operações em curso (STUFFLEBEAM E SHINKFIELD, 1987, p. 238).
A subjetividade, para Stake, tem o seu significado na avaliação educacional. Segundo Vianna (1997, p. 11), aos poucos, no campo da avaliação educacional, vai se dando conta de que percepções e intuições podem produzir conhecimentos.
“Stake declara que prefere uma abordagem de avaliação que desempenhe um serviço e que seja útil a pessoas específicas” (VIANNA 1997, p. 27).
Buscamos em Goldberg e Sousa (1982, p. 6) uma afirmação de Stake (1973), extraída de uma gravação: “O Professor e o controle”, referindo-se à noção de avaliação:
Examinemos cuidadosamente a noção de avaliação. Para mim, é, sobretudo uma questão de dizer se algo é “bom” ou “ruim”, ou dizer quão “mau” é. Quando estamos avaliando, a fim de nos comunicarmos eficazmente com outras pessoas, temos que falar sobre o que é que estamos avaliando, o que pode exigir um grande número de palavras e umas poucas imagens. Podem ser necessárias muitas exposições para explicar as outras pessoas o que é que se está avaliando; pode ser necessário um bom número de julgamentos diversos sobre os aspectos “bons” e “maus”, julgamentos provenientes de várias pessoas, a fim de demonstrar que estamos falando com razoável confiança, de que encontramos uma resposta acerca do valor do programa.
O ensaio de Stake (1967) - The Countenance of Educational Evaluation 15 representa um grande passo no direcionamento da questão da avaliação educacional, conforme afirma Vianna (1997, p. 128):
Stake terá um papel sobremodo relevante na teorização da avaliação; inicialmente, ressalta que o homem em geral, independentemente das suas qualificações, acredita na educação, mas valoriza a avaliação de diferentes maneiras. Os educadores, por seu lado, apresentam diferenças nos seus posicionamentos relativos à essência e ao valor dos programas educacionais, sendo poucos os que conseguem posições iguais em relação aos mesmos, tendo em vista a multiplicidade dos modelos de avaliação.
E foram essas idéias de Stake que deram origem à avaliação responsiva, favorecendo, posteriormente, o surgimento da avaliação naturalista.
15 Segundo esclareceVianna (1997, p. 128), em nota de rodapé, a palavra coutenance apresenta
diferentes significados: semblante, rosto, proteção, apoio, favorecer. Porém alguns textos em língua vernácula traduzem o título do artigo como: “O Semblante da Avaliação educacional”.
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
Entendemos por avaliação responsiva aquela que ultrapassa a idéia de uma simples coleta de dados. Envolvendo aspectos humanos, políticos, socioculturais e contextuais, isto é, caracteriza-se pela busca de um enfoque mais abrangente de avaliação e fundamenta-se principalmente numa interação contínua com o avaliador ou professor.
Em outras palavras, Vianna (1997, p. 152-153) afirma que a avaliação responsiva é proposta por Stake (1983) como a que: melhor se adapta à realização de serviços específicos e que permite considerar aspectos controvertidos que precisam ser analisados; supera formalismos de comunicação e prefere um relacionamento mais natural com a clientela interessada; procura interagir informalmente e registrar as ações e relações dos que se acham envolvidos no processo da avaliação; compreende que é necessário saber ouvir, pois é, por meio de conversas, que o avaliador começa a identificar os problemas; assegura o máximo de fidedignidade na comunicação com os vários tipos de audiência, podendo, ao final, ser apresentado, ou não, um relatório em função do que foi estabelecido entre as partes.
Vianna (1997, p. 156-157) acresce, ainda, que uma avaliação é responsiva na medida em que seu desenvolvimento procura: concentrar-se, com especial ênfase, nas atividades do programa e não exclusivamente nas suas intenções; coletar o máximo possível de informações para atender aos reclamos da audiência a que se destina; apresentar diferentes perspectivas de valor para traduzir o sucesso ou fracasso do programa.
Quanto à avaliação naturalista, Vianna (1997, p.126) adverte-nos de que as expressões “pesquisa naturalista” e “avaliação naturalista” configuram-se em expressões bastante amplas para Stake:
(...) na avaliação/pesquisa naturalista, os sujeitos são observados na sua atividade habitual, em seu habitat usual e que as observações são apresentadas em uma linguagem não técnica, empregando palavras e conceitos com os quais os usuários (clientes) da avaliação estão familiarizados. Assim, o avaliador naturalista, na visão de Stake (1983b) deve observar, minimizando qualquer intervenção, e deve relatar, em linguagem coloquial, o que constatou sobre os sujeitos observados nos seus procedimentos usuais, nas suas atividades do dia-a-dia e no seu ambiente natural.
Stufflebeam e Shinkfield (1987, p. 238) elencam os aspectos principais atribuídos à concepção de Stake: as avaliações devem ajudar as audiências a observar e
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
melhorar o que estão fazendo; por isso, a avaliação de Stake, muitas vezes, é denominada de “avaliação centrada no cliente”; os avaliadores devem escrever os programas em relação tanto aos antecedentes e as operações como aos resultados; devem-se buscar os efeitos secundários e os êxitos acidentais; os avaliadores devem recopilar, analisar e refletir os julgamentos das pessoas envolvidas, evitando a prestação de conclusões finais resumidas; os experimentos e os testes regularizados são inadequados e insuficientes para satisfazer os propósitos de uma avaliação e devem ser substituídos ou completados com métodos subjetivos.
Essas concepções de Stake foram desenvolvidas na década de setenta e publicadas em um texto com o título de Program Evaluation, Particulary Responsive Evaluation. Stufflebeam e Shinkfield (1987, p. 238) afirmam que, nessa publicação, é possível perceber claramente o distanciamento entre as idéias de Stake e as concepções tylerianas, dirigidas para os objetivos.
A figura seguinte apresenta informações16 sucintas sobre o pensamento de Stake. Podemos inferir, mais uma vez, que avaliação, para esse autor, caracteriza-se principalmente pela busca de um enfoque mais abrangente. Ao utilizar a interação e a observação como método e compreensão de atividades e valores, como objetivos, ultrapassam essas informações a idéia de uma simples coleta de dados.
Stake
Aspectos principais: Objetivos: Método: Interação- Observação. Compreender melhor atividades e valores. Questões pedagógicas; observação em sala de aula;estudos de caso.
Riscos:
Confiança demasiadas nas percepções subjetivas; desconhecimento das causas.
Vantagens:
Possibilidade de atingir uma visão global do programa e de discernir os conflitos de valores.
Figura 08 – Síntese da Teoria de Stake
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
Saul (1985, p. 37), ao investigar sobre modelos contemporâneos de avaliação de currículo, sintetiza os pontos principais da concepção de Stake:
Enfoque: avaliação responsiva
Definição: descrição de julgamento de um programa educacional, identificando os seus pontos fortes e fracos.
Objetivo: responder aos questionamentos básicos de um programa, em particular àqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele. Considerar as “reações avaliativas” de diferentes grupos em relação ao programa.
Papel do avaliador: a) Estruturar o estudo a partir de perguntas, negociação e seleção de alguns questionamentos sobre o programa. b) Coletar, processar e interpretar dados descritivos e de julgamento, fornecidos por vários grupos de pessoas.
A avaliação, para Stake, apresenta um lado formal e outro informal. O termo formal implica bases científicas objetivas e precisas, possibilitando informações imediatas para tomadas de decisões. Já a avaliação informal depende de observações casuais, objetivos implícitos, normas intuitivas e julgamento subjetivo.
Stake entende e explica a avaliação a partir de dois atos básicos: a) a
descrição, momento em que o avaliador descreve as intenções, os planejamentos, as
especificações de objetivos e os itens do programa; b) as observações, atividades que ocorrem no decorrer do programa.
Assim, os dados levantados pelo avaliador são de diferentes fontes e coletados de diferentes maneiras que, segundo Stake, devem ser agrupados em três conjuntos de informações: o primeiro é denominado antecedentes, são os interesses, os recursos e as experiências anteriores; o segundo momento são as interações (transações), que se identificam pelas atividades realizadas para se alcançarem os objetivos e as interações entre educador e educando; o terceiro momento é o resultado, produto da aprendizagem, identificado como as habilidades, realizações, atitudes expectativas cumpridas e transferência de aprendizagem (VIANNA 1997, p. 131).
Stake merece destaque, por seu relevante trabalho, em propor modelos para a avaliação de programas de ensino. Proferiu inúmeras críticas ao excesso de preocupações psicométricas de alguns avaliadores em relação à fidedignidade dos
Representações Sociais e Avaliação Educacional: o que revela o Portfolio.
VIEIRA, V.M.O.
escores e ressaltou que seu objetivo não é dizer o que medir ou como medir, mas apresentar os elementos necessários para o desenvolvimento de um plano de avaliação.
Com essa breve retomada das idéias centrais do pensamento de Tyler, Cronbach, Scriven, Stufflebeam e Stake, percebemos a influência do discurso e dos métodos desses autores na construção histórica da avaliação, tanto em suas origens como nos desafios e problemas que hoje enfrentamos. Com certeza, suas obras de grande ressonância contribuíram significativamente para o avanço e desenvolvimento da avaliação educacional.
Neste estudo, em momento algum, tivemos a intenção de rotular ou caracterizar esse grupo como tecnicista, positivista ou algo do gênero. Buscamos, sim, colher informações de como vem sendo construída a trilha da avaliação educacional ao longo dos anos, e entender esse processo de evolução e suas influências no atual campo da avaliação escolar, para podermos, então, situar, nesse contexto, o “Portfolio” como instrumento de avaliação.
De acordo com Vianna (1997, p. 3), “a avaliação, no conjunto do pensamento pedagógico, não gera verdades incontestáveis, mas formula argumentos plausíveis para análise e, possivelmente, a explicação do que constitui objeto da reflexão do avaliador”.
Se observarmos, hoje, muitas das idéias de Tyler, Cronbach, Scriven, Stufflebeam e Stake influenciaram e influenciam o campo da avaliação escolar.
Assiste-se é a uma tentativa de mudar o sentido e o significado da avaliação escolar. Encontramos, nesses discursos, reflexões que apontam mudanças na forma de se avaliar. A proposta é que a avaliação deixe de ser excludente, classificatória, autoritária e unicamente somativa para, em contrapartida, ocupar um espaço de formação no processo de aprendizagem dos alunos.