Esta categoria como forma de analisar o Programa Bolsa Mestrado/Doutorado é um jeito de compreender o que a SEE-SP denomina de formação continuada expressa na:
Lei 11498/03 | Lei nº 11.498, de 15 de outubro de 2003 de São Paulo, Autoriza o Poder Executivo a instituir Programas de Formação Continuada destinados aos integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, e dá outras providências correlatas. (www.educacao.sp.gov.br). Uma das formas de compreender o potencial de um Programa, junto ao trabalho do professor, e, suas possíveis mudanças, ou intervenções junto ao espaço escolar, devemos necessariamente considerar as influências internas, mas também, as externas que normatizam e gerenciam a educação nas unidades escolares, propondo e impondo propostas muitas vezes desarticuladas das práticas cotidianas. Para TARDIF e LESARD (2005), referindo-se ao trabalho dos professores, aponta que:
Parece-nos que o primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho dos professores é fazer uma crítica resoluta das visões normativas e moralizantes da docência, que se interessam antes de tudo pelo que os professores deveriam ou não fazer, deixando de lado o que eles realmente são e fazem. (TARDIF e LESARD, 2005, p. 36).
Em outubro de 2003 é criado o Programa de Formação Continuada que traz uma série de possibilidades de investimento do governo na formação dos educadores da rede pública. No artigo 1º fica evidente que a proposta é de formar os professores objetivando a melhoria da escola pública e que será destinada, conforme o Artigo 2º, a partir de cinco Incisos, cada um com objetivo diferente, entre eles destacamos os II, IV e V:
II - concessão de bolsas de estudo, nos termos dos Programas Bolsa- Mestrado, aos ocupantes de cargo de provimento efetivo do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, para a realização de cursos de pós- graduação, mediante ajuda de custo mensal ou designação para prestar serviços em órgãos ou unidade da Secretaria da Educação, com diminuição de até 16 (dezesseis) horas na jornada de trabalho e sem redução de vencimentos;
IV - concessão de ajuda financeira para participação em cursos de formação continuada, que visem ao aperfeiçoamento profissional na área de atuação ou na área de educação, objetivando o aprimoramento dos profissionais de educação;
V - contratação de instituições e organizações educacionais, públicas ou privadas, devidamente autorizadas ou reconhecidas, para implementar as
aperfeiçoamento profissional de integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação. (http://bolsamestrado.edunet.sp.gov.br/bolsa_mestrado/entrada/default.asp).
O Inciso II oferece uma bolsa de estudo em forma de ajuda financeira ou afastamento junto em órgãos da SEE-SP, em nível de pós-graduação stricto sensu para os professores titulares efetivos de cargo. Aqui destacamos a opção realizada pelo governo, em criar um Programa voltado para a formação continuada fora do espaço de trabalho o que implica em assumir uma posição metodológica em detrimento as orientações teóricas assumidas por diferentes autores. Segundo MIZUKAMI (2002) referindo-se a formação continuada, aponta que:
[...] as universidades, por meio do oferecimento de cursos, geralmente presenciais, de diferentes níveis - aperfeiçoamento, especialização e pós- graduação -, têm constituído o espaço privilegiado para essa formação, por serem consideradas locais de avanço científico e profissional. Nesse modelo clássico, o papel da Universidade corresponderia à produção de conhecimento, cabendo aos profissionais do ensino fundamental e médio sua aplicação, socialização e transposição didática. (MIZUKAMI, 2002, p. 27) No Inciso IV é oferecido ajuda financeira para que os professores possam participar de cursos que visem o aperfeiçoamento ou aprimoramento profissional. Nesta perspectiva, autores consideram essas modalidades de formação continuada como modelos ditos tradicionais, pontuais e que pouco acrescenta profissionalmente, em mudanças significativas no espaço de trabalho. Sobre o processo de formação do professor GOMES (2004), aponta o que seria desejável:
Propomos um modelo de formação para o educador profissional e reflexivo que reimprima essa nova concepção, em que o processo dialético entre teoria e prática seja substituído por um entre prática-teoria-prática, sendo o professor capaz de analisá-las, resolver problemas e criar estratégias para uma autônoma e responsável. (GOMES, 2004, p. 156).
Quanto ao Inciso V autoriza a contratação de instituições privadas ou públicas, desde que autorizadas a desenvolverem uma formação continuada com características de aperfeiçoamento profissional. Entendemos que é uma modalidade de formação fora do espaço de trabalho dos profissionais e com vistas a cursos rápidos considerados pontuais.
Mas que existem vários trabalhos desenvolvidos em parcerias Universidade/Escola GARRIDO (1998) PIMENTA (1999) ANDRÉ (2002) MOLINA (2005; 2007), que são
desejáveis e que potencializa uma significativa mudança estrutural nas escolas e nos seus profissionais.
Não somente no modelo clássico de formação continuada, mas também nos modelos de formação contínua apresentado por ALMEIDA (2005), ela descreve que está na LDB essa função da universidade em formar em todos os níveis os profissionais de educação, seja direto com as escolas ou de convênios, como percebemos abaixo:
A formação contínua realizada pela universidade: Como explicita a LDB, cabe às universidades formar em quantidade e com qualidade os professores para todos os níveis da educação em nosso país. Coerentes com esse pressuposto, elas têm oferecido inúmeras oportunidades de formação contínua aos professores, seja na relação direta com as escolas, ou por meio de convênios com os sistemas de ensino. Essa é uma dimensão importante da atuação das universidades, pois cabe a elas não só formar os professores para ingressarem no magistério, mas também oferecer acompanhamento às suas ações e dar continuidade à sua formação em serviço. (ALMEIDA, 2005, p. 13-14).
Aponta também cautelas:
No entanto, esse território de ofertas é vasto e escorregadio. Algumas instituições orientam-se mais pelos interesses econômicos, deixando de lado preocupações com o real enfrentamento das dificuldades vividas pelos professores, que muitas vezes têm uma formação inicial bastante precária. Portanto, é preciso estar atento para escolher quais das atividades ofertadas se colocam realmente em favor da melhoria de nossas ações pedagógicas. ( ibidem, 2005, p.14).
Em dezembro de 2003, é criado especificamente, o Programa Bolsa Mestrado. A partir do Decreto nº 48.298, de 3 de dezembro de 2003 de São Paulo. Logo no Artigo 1º - esclarece que faz parte do Programa de Formação Continuada de educadores da Secretaria da Educação, ele surge com a “finalidade de propiciar aos profissionais da educação a continuidade de estudos em cursos de pós-graduação”. Percebe-se aqui a expressão continuidade de estudos.
No mesmo mês, um dia depois surge a Resolução SE 131, de 4-12-2003, que dispõe sobre o Projeto Bolsa Mestrado:
O Secretário de Estado da Educação, com fundamento no artigo 8º do Decreto nº 48.298,de 03.12.2003, que regulamentou a Lei nº 11.498, de 15.10.2003, e considerando o compromisso da Secretaria de Estado da Educação com a formação e valorização do Quadro do Magistério e a importância de oferecer as condições para o aprofundamento do
pesquisador, visando à melhoria de sua atuação. (Resolução SE 131, de 4- 12-2003).
O governo assume o compromisso para com a formação dos professores, bem como, para a valorização desses profissionais que passem por esse Programa.
Assumindo provisoriamente ao final desse capítulo, considerando o referencial teórico até aqui analisado e a Proposta de Formação Continuada para os professores criada pelo governo, afirmamos que o Projeto Bolsa Mestrado possui como modalidade de formação:
1. Destinada a formação de poucos professores, pois se destina somente aos efetivos titulares de cargo;
2. Que, é excludente, deixa de fora quase a metade de professores que não são efetivos, os que possuem um mínimo de 9 anos antes da aposentadoria, os PEB I que não possuem uma graduação em nível superior, os que necessitam se deslocar todos os anos das escolas, devido as propostas da SEE-SP, além daqueles que se afastam por motivos de saúde e que não são poucos;
3. Em cursos oferecidos fora do seu espaço de trabalho, sem muita preocupação para com a constituição de um coletivo de formação no próprio espaço escolar;
4. Em cursos de aperfeiçoamento ou de capacitação que visam uma formação pontual no sentido de um desenvolvimento profissional;
5. Em que a valorização é entendida como o próprio oferecimento do curso aos educadores e da possibilidade de acumularem pontos a partir dos cursos realizados, para conseguirem evoluir de um grau a outro, a cada cinco anos e tendo um aumento em seu salário de um percentual de 5%.
Este último ponto, sobre a valorização do profissional, entendida pelo governo é totalmente contraditória, ao que se pensa nos sindicatos representativos dos professores e do que ALMEIDA (2005), nos esclarece e que deveria ser adotado:
Defendo, então, que os saberes específicos da docência, que dão a sustentação ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulação entre formação, profissão e as condições materiais em que estas se realizam, resultando numa cultura profissional. Essa articulação valoriza o professor como sujeito das transformações que precisam se processar continuamente na escola e na sociedade. E sugere também uma associação radical entre formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão, currículo, pressupondo uma leitura do mundo e do nosso próprio papel de educadores no mundo atual. (ALMEIDA, 2005, p. 12).
Pontua ainda alguns pontos que ajudam na difícil tarefa de escolha de um curso de formação contínua, a qual considera como mais eficiente:
a) contribuam para o desenvolvimento de uma escola includente, preocupada em educar a todos de modo igualitário e democrático;
b) estejam voltadas para as reais necessidades vividas no dia-a-dia, levando em conta o que se passa no local de trabalho dos professores;
c) estejam inseridas num processo permanente de formação profissional e articuladas com o projeto pedagógico da escola;
d) contribuam para fortalecer o professor como sujeito de sua formação e de sua atuação;
e) considerem a importância das condições em que os professores exercem suas funções (gestão e condições de funcionamento da escola, carreira, contrato, jornada de trabalho, salário etc.) para o êxito ou fracasso da formação. (Ibidem, 2005, p.16).
É à luz dessas considerações, que analisaremos os demais capítulos sobre a proposta do governo em formar professores para as escolas públicas estaduais de são Paulo.
No item seguinte, contextualizaremos os professores quanto a sua localização e sobre as principais características dos bolsistas que cursam/cursaram o PBM/D.