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Apesar dos benefícios apresentados anteriormente, quanto às funções sumativa e formativa, há autores que reforçam a ideia de que a avaliação sumativa não deve ser conectada com a negatividade do processo, mas sim retirar dele os espetos positivos e a oportunidade de formação encontrada. Por conseguinte, a efetivação da avaliação de desempenho docente numa determinada realidade, representa a escolha de um modelo, que se possa seguir como representação, substanciando as expectativas desejadas, pela sua objetivação em referenciais, descritores e objetivos. Tendencialmente opta-se por modelos capazes de promover o desenvolvimento das práticas que se encontram mais enfraquecidas, colocando a ênfase nas necessidades diagnosticadas e nos objetivos que se querem alcançar.

De acordo com Simões (2001, p. 31) “modelos são representações de espetos de uma teoria, que ajuda a compreensão e a construir a teoria, não podendo, por isso, utilizar- se o termo modelo como sinónimo de teoria”. Dessa forma, podemos compreender que os modelos devem constituir estímulos de desenvolvimento e de aprendizagem, seja qual for a sua centralidade. Conforme o foco, Sanches (2008) apresenta quatro modelos de avaliação, começando pelo modelo chileno cuja cateterísticas mais marcante incide sobre o perfil do professor. Descreve, de igual forma, outros três modelos para avaliar os

38 professores “um centra-se nos resultados escolares, outro no comportamento dos professores e o terceiro na prática reflexiva”. (p. 134).

A literatura sobre a ADD, em geral, destaca também vários modelos de avaliação. Cada modelo tem um foco central, uns centram-se na qualidade dos professores, isto é, nas suas competências, outros nas aprendizagens desenvolvidas pelos alunos e outros ainda focam-se nos resultados que a escola espelha quanto à sua progressão como instituição. Se bem que todos os modelos avaliem o desempenho do professor, isto é, a efetividade com que desempenha o seu trabalho, o que muda é a finalidade pretendida.

Quanto à significação do modelo, Day (2001, p. 150) afirma que “a avaliação tem a dupla função de traçar os projetos de desenvolvimento do indivíduo e da escola, terá que ser orientado tanto para o produto como para o processo”. E, apoiando-se Winter (1989)

citado por Day (2001), distinguem o significado entre modelos de produto e de processo,

descrevendo o modelo de produto como resultado do processo da avaliação, considerando

a priori o produto como a informação obtida sobre o desempenho docente, sendo utilizada

posteriormente para se alcançar os objetivos; já o processo é preconizado como a fase em que decorrem as atividades, estando o seu valor no desenvolvimento que proporcionará. No que diz respeito aos modelos avaliativos com finalidade no produto, as informações recolhidas para serem analisadas abrangem: competências, desempenho e eficácia do professor, tendo como finalidade a garantia de que, no mínimo, seja cumprido o programa da escola. Já nos modelos de processo a avaliação do professor é direcionada ao seu desenvolvimento como profissional e como pessoa, dando ênfase à reflexão e à crítica, de modo a que a qualidade do ensino seja uma realidade. Os resultados obtidos das informações recolhidas são utilizados como mecanismo de motivação e incentivo de melhorias. É nesta lógica, que podemos afirmar que a avaliação ajuda a detetar os pontos fracos de modo a melhorá-los.

Assim sendo, é natural que os discursos de melhoria do ensino, de resultados escolares e bom desempenho façam emergir a necessidade de enquadrar modelos de avaliação que vão ao encontro dos propósitos e do processo a ter em conta, de tal forma que a tomada de decisão sobre o que se almeja, seja para responder a necessidades. Cada modelo expressa um valor, e partem do pressuposto de que o foco escolhido será capaz de oferecer indicadores para uma educação de qualidade no respeito por esse valor.

39 Fundamentando-se no seu estudo sobre a carreira e avaliação do desempenho docente realizado em 50 países da Europa e América, Torrecilla (2007) identifica cinco modelos de avaliação do desempenho docente: O que privilegia a auto-avaliação do professor em articulação com a auto-avaliação da escola; o que admite a avaliação dos docentes apenas em circunstâncias especiais; o que a utiliza como factor de desenvolvimento profissional, articulando a avaliação com o progresso dos alunos a partir da fixação de standards; o modelo que a utiliza para os aumentos de salário e o modelo que a orienta para a subida de escalão com o respectivo aumento salarial.

Analisando o estudo realizado por Torrecilla, Sanches (2008, p. 174) chega à conclusão de que “os critérios subjacentes à identificação destes cinco modelos relacionam-se com a periodicidade da avaliação, o tipo de avaliador, o papel do estado ou da escola, os efeitos da avaliação de desempenho e a relação desta com o desenvolvimento”.

Uma perspetiva centrada no desenvolvimento de qualquer prática, procura respostas eficazes aos desafios presentes, dependendo dos métodos de trabalho, dos membros da equipa e de muitos outros recursos. A escolha do modelo deve sempre estar articulada com a capacidade da escola, com a liderança e, especificamente, com a necessidade do contexto. Deste modo, seja qual for o modelo de avaliação de desempenho escolhido, segundo Silva e Machado (2008) é preciso termos em mente que cada modelo não busca somente o reconhecimento dos melhores professores, mas busca também promover o desenvolvimento profissional de cada indivíduo e identifica, e, sugerem ainda os autores, que cada modelo deve ter áreas de formação contínua, que contemplem como essencial a satisfação das necessidades do contexto e de melhoria da escola. Como aduz Bolívar (2012, p. 287) “por isso, os professores têm muita importância. Daí a responsabilidade para tornar a profissão atrativa e configurar os locais de trabalho como contexto estimulantes da aprendizagem”.

Concordando com Day (2001, p. 150) “a avaliação não deve ser vista como uma realidade separada do plano de desenvolvimento do professor e do plano de desenvolvimento da escola”. É, assim, que os modelos devem incluir os seus planos de atuação, incidindo não só no produto mas, de igual forma, no processo com interesses legítimos de inovação e melhorias qualitativas. Ainda em sintonia com esta perspetiva, sublinhamos que o desenvolvimento do professor deve estar articulado a um processo

40 contínuo de melhoria das práticas centradas no grupo, na interação, de maneira a sustentar a promoção da mudança educativa com benefício para a escola e para a comunidade educativa aprendente.

Em suma, é evidente que apesar de cada modelo ter uma finalidade específica, elas convergem quanto à figura do professor, isto é, os modelos independentemente do seu objetivo, têm como centro da sua preocupação o desempenho do professor, quer seja para avaliar o seu perfil, a sua profissionalidade, quer os resultados dos alunos através da sua docência. Deste modo, a sua ação na escola, pode ser considerada como negativa ou como positiva, tudo depende de como o processo de desenvolve.