Modelos de desenvolvimento profissional de docentes

Como já salientámos anteriormente, no design de qualquer ação de desenvolvimento profissional é determinante compreender as necessidades dos professores, assim como por parte destes ter a consciência da forma como realizam as aprendizagens e, em simultâneo, adotarem uma postura crítica, empenhada e proactiva. Clarke et al. (2002) assumem que na ótica atual o desenvolvimento profissional assenta num pressuposto de mudança “as growth or

learning” (p. 948). Desta forma, a mudança identifica-se com a aprendizagem e é

vista como inerente à atividade dos professores e das escolas.

Numa perspetiva histórica americana, estes autores consideram um primeiro momento pós-depressão baseado num paradigma de formação centrado nas lacunas das competências e conhecimentos dos professores e consistindo no fornecimento de oficinas de formação cujo objetivo seria o domínio pelo professor daqueles conhecimentos ou competências. Este modelo, pela sua ineficácia, originou investigação substancial neste campo, cujo principal resultado foi uma mudança na visão do papel dos professores no seu desenvolvimento profissional. Os docentes passaram a ser vistos como agentes ativos num processo complexo de aprendizagem, através da participação reflexiva e da prática, e as escolas como comunidades de aprendizagem. O desenvolvimento profissional é um processo em curso e ao longo da vida e os objetivos dos professores prendem-se com o alcance de maiores níveis de realização profissional e não no preenchimento de défices manifestados. Mais recentemente, defendeu-se a

exploração e análise de casos específicos para situar o desenvolvimento profissional em contextos reais.

Para Clarke et al. (2002), um dos modelos de desenvolvimento profissional apresenta como finalidade a mudança nas práticas docentes através da mudança nas crenças e atitudes dos professores, sendo que o objetivo último é a melhoria dos resultados escolares dos alunos (Ilustração 13).

Ilustração 13 - Modelo implícito do objetivo do desenvolvimento profissional de professores (Clarke et al., 2002: 949).

Mas para Guskey (1986) este modelo apresenta falhas substanciais uma vez que as mudanças nos professores sucedem apenas após terem testado as propostas de alterações e constatado a melhoria dos resultados dos alunos. Segundo este autor o desenvolvimento profissional provoca mudanças da prática de ensino dos professores que têm consequências no rendimento dos alunos, o que conduz a uma posterior mudança nas crenças e atitudes dos docentes (Ilustração 14).

Ilustração 14 – Processo da mudança no professor – modelo de Guskey (1986: 7)

Mas face à linearidade destes modelos, Clarke et al. (2002) apresentam o modelo interconectado (“Interconnected model”) (Ilustração 15) que sugere que a mudança ocorre através de processos de reflexão e ação (“enactment”) em quatro domínios diferentes: o domínio pessoal (do conhecimento, crenças e atitudes), o domínio da prática (experimentação profissional), o domínio da consequência (resultados) e o domínio externo (fonte de informação, apoio e estímulos). Neste modelo, é reconhecida a complexidade e o carácter não linear do processo de desenvolvimento profissional pela multiplicidade de caminhos que podem ser traçados, partindo do princípio de que a aprendizagem é contínua e inevitável.

Sparks e Loucks-Horsley (1989) consideram a existência de cinco modelos de desenvolvimento profissional, posteriormente adotados por García (1999) e por Formosinho (2009), este último numa perspetiva curricular: 1) autónomo30

(“individually-guided staff development”); 2) observação/supervisão e apoio

mútuo; 3) envolvimento num processo de desenvolvimento/aperfeiçoamento; 4) cursos de formação (“training”); 5) investigação (“inquiry”). Na primeira modalidade, considerada por García (1999) como a mais simples, o professor toma as decisões sobre os conhecimentos e competências que deve adquirir de forma totalmente autónoma, aprendendo sozinho e informalmente. Todo o processo está centrado no professor que, individualmente, faz a sua autoaprendizagem de forma autónoma.

O modelo de desenvolvimento baseado nos processos de

observação/supervisão e no apoio mútuo, que também se apoia na reflexão, centra-se, segundo García (1999), na observação de um professor por outro e é considerado por este autor como um “poderoso modelo de desenvolvimento profissional” (2009: 240) pois possibilita a reunião de informação sobre os processos de ensino que desenvolve em sala de aula, que lhe permitirá realizar uma reflexão ponderada conducente ao seu aperfeiçoamento profissional. Este modelo funciona no sistema educativo português de forma institucionalizada e formal, com as inerentes associações negativas que daí advêm. Informalmente, não parece ser uma prática comum, por algum receio dos professores que ainda se refugiam no individualismo marcante da profissão, muito embora seja uma ferramenta para o aumento da colaboração entre os docentes.

O modelo de desenvolvimento que pressupõe o envolvimento num processo

de desenvolvimento/aperfeiçoamento, [para García (1999) através do

desenvolvimento curricular e a formação no centro; para Formosinho (2009) um processo baseado no desenvolvimento curricular e/ou organizacional ou baseado em projetos] está alicerçado na combinação de aprendizagens construídas pelos professores quando desenvolvem ou adaptam um currículo, desenham um

programa ou se envolvem num processo de melhoria da própria escola (através de leituras, debates, observação, formação) com a finalidade de solucionar um problema (Sparks e Loucks-Horsley,1989).

Por outro lado, no modelo de desenvolvimento profissional através de cursos de formação delineado por Sparks e Loucks-Horsley (1989), o professor frequenta, em grupo, oficinas ou cursos de formação com o fim de adquirir conhecimentos e/ou competências em sessões claramente lideradas por um especialista que delimita os conteúdos e os objetivos a alcançarem.

Por fim, o modelo de desenvolvimento profissional cujo enfoque é a investigação centra-se na prática e é realizado a título individual ou em grupo, formal ou informalmente, e em eventual parceria com instituições de ensino superior. Nesta linha de pensamento, García (1999) acrescenta a estas modalidades o modelo SIPPE de Pérez (1987) – Sistema Integrado para o Aperfeiçoamento dos Professores em Exercício –, que caracteriza como uma proposta integradora. Este autor advoga a necessidade do desenvolvimento profissional ter conta as práticas quotidianas dos professores no seu local de trabalho, os quais serão dotados de autonomia que lhes confira o poder de decidir a formação que necessita em função das suas reais necessidades.

Tendo em conta uma perspetiva psicológica, Formosinho (2009) apresenta o modelo de processamento de informação cujo enfoque está na forma como a informação é recebida, guardada e processada por cada indivíduo e cuja finalidade é a conceção “de um sistema de aprendizagem cognitiva que leva à mestria conceptual” (Formosinho, 2009: 254). Por outro lado, a teoria das preocupações dos professores focaliza-se no trabalho de Fuller (1971), que propôs um modelo baseado em três fases distintas das preocupações profissionais dos professores. Numa primeira fase do ensino será a preocupação consigo próprio; num segundo momento, a fase da preocupação com as tarefas de ensino, e, por fim, a fase das preocupações com os alunos e com o impacto do ensino nas aprendizagens.

A Infodev (2005) considerou três modelos de desenvolvimento profissional: os programas estandardizados, o modelo centrado nas escolas e o modelo dos percursos individuais ou autodirigido (“self-directed”). O primeiro caracteriza-se por ser centralizado, apoiando-se em situações de formação como as acções e oficinas de formação, nas quais os formadores transmitem conhecimentos e partilham competências com grupos grandes de professores em regime presencial, online ou misto. Este modelo, aplicado de forma efectiva, apresenta vários pontos positivos: os formandos contactam com outros colegas, novas ideias e novas formas de actuação; permitem a disseminação de conhecimento e metodologias pedagógicas abrangendo regiões mais vastas; comprovam o compromisso de um projeto ou ministério com uma determinada linha de ação. Contudo, frequentemente este modelo é associado a algumas falhas: sem uma posterior aplicação e acompanhamento (“follow-up”), os professores não desenvolvem os conhecimentos e as competências adquiridas, pelo que não ocorrem mudanças efetivas no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, não são tomadas em consideração especificidades contextuais de cada escola. O modelo em cascata ou “Cascade” insere-se neste tipo de desenvolvimento estandardizado: um pequeno grupo de docentes frequenta ações de formação e, posteriormente, dissemina a informação recebida nas respetivas escolas. Este modelo é muito vantajoso em termos económicos, além de permitir que a formação seja mais adaptada às necessidades dos docentes e ao contexto de uma determinada escola. Todavia, os formadores recebem a formação necessária numa perspetiva de formandos, o que dificulta a sua tarefa posterior, além de não existir uma política de incentivos que os motive para a tarefa de fornecedores de formação e de existir uma perda significativa de informação no momento da transferência.

O modelo centrado nas escolas encoraja a iniciativa individual e uma abordagem colaborativa na resolução dos problemas, apresentando-se como uma forma mais flexível, sustentável e intensiva de desenvolvimento profissional. Centra-se, usualmente, em situações específicas encontradas pelos professores à medida que tentam implementar novas técnicas. É, também, comum formarem-

se comunidades de prática na sequência deste tipo de desenvolvimento profissional, dado que reúne grupos de professores que trabalham colaborativamente uma problemática que lhes diz diretamente respeito. Representa um desafio pois consome bastante tempo e é difícil de implementar em áreas com poucos recursos.

No modelo autodirigido, que se caracteriza pela flexibilidade, os professores têm a oportunidade de selecionar as atividades que vão de encontro aos objetivos previamente estabelecidos. Sendo de carácter informal, a responsabilidade do desenvolvimento profissional recai exclusivamente no próprio professor, que utiliza os recursos à sua disposição nas atividades que mais lhe aprouverem: da leitura de um livro ao visionamento de vídeos, ou de aulas de colegas à pesquisa na Internet. Este modelo é tanto mais eficaz quanto mais motivado for o docente e, segundo os investigadores, quanto maior for o domínio dos conteúdos curriculares e das competências pedagógicas, pelo que se torna inerente que este modelo se dirija essencialmente a professores com um nível avançado de competências.

Debruçando-se mais em particular sobre o desenvolvimento profissional em TIC, Daly et al. (2009) no seu relatório para a BECTA referem a existência de vários modelos:

i. Oferta de escola (“School-based provision”) – através de ações de formação obrigatórias ou opcionais e de pequenas sessões de apresentação de software, geralmente fornecidas pelos coordenadores TIC ou professores com um nível alto de competências TIC que compreendem melhor as questões inerentes à especificidade da integração das TIC em cada área curricular.

ii. Oferta externa (“External provision”) – as atividades de desenvolvimento profissional, em contexto formal, são asseguradas por instituições externas à escola. No contexto educativo português, temos os casos das Direções Regionais de Educação, dos Centros de Formação, dos Centros de Competência, empresas de hardware/software.

iii. Comunidades de prática – a construção de uma CoP numa escola favorece a criação de um ambiente indutor de conversas informais essenciais à aprendizagem profissional. A troca de ideias entre pares e o envolvimento em projetos comuns atenua a necessidade de apoio de peritos em TIC e aumenta o número de elementos a colaborar no desenvolvimento profissional. Uma CoP não é composta por um número fixo de elementos nem possui um conjunto fixo de atividades, mas permite aos seus membros variadas formas de participação, estimulando também a aprendizagem autónoma. Daí, uma CoP ter a capacidade de resposta a permanentes desafios e a possibilidade de se tornar duradoura.

iv. Modelo de questionamento do professor (“teacher enquiry model”) – baseia-se na rejeição da tradicional separação universitária entre teoria e prática e salienta que a mudança é conseguida pela construção de competências que permitam efetuar uma análise crítica e investigar as suas próprias práticas. Pode ocorrer nas escolas de forma menos estruturada, mas normalmente há a necessidade de apoio de especialistas e de debate entre pares.

v. Modelo de reflexão crítica – este modelo baseia-se no valor da reflexão como um processo de desenvolvimento profissional. Os professores envolvem-se regularmente em debates com os seus pares sobre o envolvimento das TIC no processo de ensino e aprendizagem, o que lhes permite passar do nível da utilização para o nível da integração das TIC.

vi. Modelo de criação de casos (“case-making model”) – como uma forma

particular de realizar investigação, este modelo ocorre em contextos colaborativos com um enfoque particular na criação de relatos de situações resultantes das práticas dos docentes.

Ainda que os autores defendam vários modelos de desenvolvimento profissional de docentes, são englobadas várias vertentes cuja conjugação deve contribuir para a mudança das práticas docentes. Na nossa perspetiva, os

professores e os responsáveis por algumas das atividades de desenvolvimento profissional devem considerar os benefícios de cada um dos modelos ou mesmo articulá-los em vários modelos para que contemplem diferentes oportunidades e atividades e, assim, sejam alcançados os objetivos do professor e da escola.

5.

Desenvolvimento profissional em contexto formal e