Trabalho colaborativo e desenvolvimento profissional de docentes

Uma forma privilegiada de alcançar a tão almejada mudança e inovação passa pelo desenvolvimento da colaboração, uma competência transversal essencial na Sociedade do Conhecimento onde a construção do conhecimento é um processo individual e social. Segundo Garrisson (2003: 20),

“The information age and a networked world are forming educators to

rethink the education experience. It has become very clear that the value-added in a “knowledge-based future” will be a learning

environment that develops and encourages the ability to think and learn both independently and collaboratively. That is, critical and self-directed learners with the motivation and ability to continue to learn throughout their lives.”

Daí a premente necessidade de imprimir uma mudança à cultura de ensino caracterizada pelo individualismo, pelo isolamento e pelo “privatismo” (Hargreaves, 1998). Como referido anteriormente, alguns professores trabalham colaborativamente mas este não é o espírito que vinga na maioria das escolas, apesar de uma das competências para ensinar definidas por Perrenoud (2000) ser o trabalho em equipa, isto é, “um grupo reunido em torno dum projeto comum” (p.83). Para Garrisson (2003: 49) “Education and learning, in its best sense, is a collaboration, which includes a sense of belonging and acceptance in a group.” Também García (1999) salienta a importância da realização da formação numa dupla perspetiva, individualmente e/ou em grupo, dada a necessidade cada vez mais premente da produção de trabalho colaborativo. Para este autor, as atividades formativas desenvolvidas em grupo resultam numa maior mudança, uma vez que aquelas estão mais canalizadas para os seus interesses e necessidades. Segundo Hargreaves (1998), a solução colaborante incorpora:

a) O apoio moral – a colaboração ajuda a enfrentar os fracassos e frustrações inerentes a momentos iniciais de um processo de mudança;

b) A eficiência acrescida pela coordenação de atividades e partilha de responsabilidades;

c) A eficácia melhorada – melhorando o ensino através do

encorajamento à tomada em conjunto de decisões de risco e à utilização em equipa de novas estratégias, melhoram as aprendizagens;

e) A certeza situada – através da redução de incertezas e da definição do exequível, a confiança profissional coletiva aumenta e é originada a confiança profissional coletiva;

f) Perspetivas temporais sincronizadas – a participação de elementos de gestão e de professores em atividades permite adquirir uma perspetiva comum das exigências temporais de implementação de projetos;

g) O poder de afirmação política que fortalece a segurança, permitindo aos professores alcançarem uma maior confiança e poder de afirmação com os sistemas e as múltiplas inovações impostas; h) A capacidade acrescida de reflexão sobre a função docente;

i) A capacidade de resposta organizacional pela interligação do corpo docente no sentido da mudança;

j) Mais oportunidades de aprendizagem;

k) O aperfeiçoamento contínuo através da procura contínua da excelência pela formação e reflexão.

Contudo, a incorporação destas soluções não é fácil pela existência de barreiras ou problemas que impedem o desenvolvimento do trabalho colaborativo, como constatam Fullan et al. (2001):

 A exigência de uma pedagogia diferenciada e adequada a vários níveis de ensino, de turmas grandes e heterogéneas, com alunos que

apresentam necessidades educativas especiais, tem como

consequência uma sobrecarga de trabalho. Além disso, o professor tem cada vez mais responsabilidades como agente de ligação entre a escola, a família e restante comunidade, além de lidar quase diariamente com sucessivas reformas curriculares e alterações de

legislação que implicam gastos suplementares de tempo indispensável à preparação das aulas, à reflexão e ao trabalho colaborativo.

 O isolamento é característico da cultura docente e resulta também das condições físicas de uma escola (com salas de aula isoladas e sem locais e momentos específicos que proporcionam o trabalho colaborativo). Pode estar na origem da falta de reconhecimento pelo grupo dos sucessos individuais, à consequente frustração e, consequentemente, a mais isolamento.

 O pensamento de grupo (“Groupthinking”) (Fullan, 2001: 24) imposto pela colegialidade deprecia o papel do pensamento, da criatividade e do trabalho individual, geradores de inovação. É que a colegialidade pode eventualmente provocar constrangimento pela sua inflexibilidade perante o valor do indivíduo.

 A desvalorização do espírito de inovação dos professores mais novos recheados de vontade de criar a diferença e da experiência dos mais velhos. Por outro lado, ignora-se muitas vezes a incompetência que poderia ser reduzida num meio que favorecesse a troca de práticas e a resolução de problemas de forma colaborativa.

 A dispersão das estratégias de formação contínua, distanciadas das necessidades e dos objetivos dos docentes. Na visão de Fullan et al. (2001: 40), “muitas das iniciativas de formação contínua assumem a forma de algo que é feito aos professores e não com eles, muito menos por eles.”

 O travão nas possibilidades de progressão dos professores na carreira com manifestas consequências no empenho e na motivação. Neste aspeto, o panorama nacional é cada vez mais deprimente porque os professores estão plenamente conscientes da quase impossibilidade de poderem progredir profissionalmente.

García (1999) encara o trabalho colaborativo nas escolas como uma visão e a sua materialização passa por questões como a melhoria das condições (materiais e financeiras) de trabalho, o grau de participação dos docentes nas decisões curriculares e escolares, o grau de controlo exercido pelos órgãos de gestão e pelo sistema, a redução das tarefas administrativas e a adequação das atividades de formação. E Fullan et al. (2001) reconhecem que algumas escolas tentam deveras fazê-lo conferindo um maior destaque ao desenvolvimento de professores através da diversificação da oferta de atividades de desenvolvimento profissional:

“a criação de papéis de liderança no âmbito curricular, o

desenvolvimento de esquemas de treino pelos pares, a introdução de programas de mentoria, as experiências com a planificação colaborativa e o fortalecimento da gestão e da tomada de decisões de

forma autónoma pela instituição de ensino” (Fullan, 2001: 17).

Por outro lado, Jesus (2002:339) realça o papel fundamental da formação contínua, cujo “principal objetivo deverá ser o de promover a cooperação entre os professores para o que deverá incidir no trabalho dos professores em equipa.” Para Fullan et al. (2001:17),

“envolver os professores nas suas escolas, apoiar e valorizar aquilo

que fazem e ajudá-los a trabalhar mais próximos uns dos outros, enquanto colegas, não são apenas gestos humanitários (que valem por si próprios), são questões que têm impacto sobre a qualidade de

ensino e da aprendizagem nas nossas salas de aula.”

Hargreaves (1998) distingue quatro tipos gerais de cultura docente: o individualismo, a colaboração, a colegialidade artificial e a balcanização. O isolamento da sala de aula é bem-vindo e apreciado pela privacidade e pela proteção que o professor sente no seu espaço próprio e fechado, mas impede a entrada de elogios e do apoio necessário ao reforço da atividade dos docentes. De acordo com este autor, o primeiro reveste-se de três naturezas distintas: ele

pode ser constrangido quando os professores planificam, ensinam e desenvolvem todos os trabalhos de forma isolada; estratégico, através da “construção de padrões de trabalho individualistas, em resposta às contingências do seu ambiente de trabalho e crescentes pressões e expectativas externas” (Hargreaves, 1998:193); eletivo, quando resulta de preferências pessoais de realização solitária do trabalho. O individualismo é fruto da desconfiança, de comportamentos defensivos, da ansiedade, do receio das críticas, dos defeitos e fracassos dos professores que, na incapacidade de lidar com a realidade, se refugiam no isolamento, numa atitude de proteção da sua imagem profissional. O que Hargreaves (1998) apelida de condições ecológicas do trabalho, isto é, a construção estanque dos edifícios escolares que se estruturam em salas de aula e uma estratégia adaptativa de proteção do tempo e energia gastos em trabalho de equipa, são outros condicionamentos ao desenvolvimento do trabalho colaborativo.

Hargreaves (1998) caracteriza a colaboração como espontânea, voluntária, imprevisível, orientada para o desenvolvimento e difundida no tempo e no espaço, enquanto que a colegialidade artificial se baseia numa determinada regulação administrativa, na previsibilidade, na fixação no tempo e no espaço, na coerção e é orientada para a implementação. Estas duas formas de cultura docente são “pontes vitais para o desenvolvimento das escolas e dos professores” (Hargreaves, 1998: 209). Incutem uma maior confiança nos docentes, desenvolvem o espírito de partilha, aumentam a capacidade de desenvolver novas experiências e a adoção de maiores riscos, numa postura de aperfeiçoamento contínuo. Distinguem-se várias culturas de colaboração:

 Espontâneas: partem dos professores e podem ser facilitadas pela direção ou pelo comportamento das lideranças.

 Voluntárias: resultam da perceção que os professores possuem do seu valor e do carácter agradável e produtivo do trabalho em conjunto.

 Orientadas para o desenvolvimento: os professores trabalham em conjunto para desenvolver iniciativas próprias ou para trabalhar em projetos que são apoiados ou requeridos externamente.

 Difundidas no tempo e no espaço: consistem em encontros informais breves e frequentes.

 Imprevisíveis: os resultados emanados são incertos e dificilmente previsíveis.

Ao invés, a colegialidade artificial caracteriza-se pela imposição de realizar um trabalho em conjunto, pelo carácter compulsivo, pela previsibilidade, pela fixação no tempo e no espaço e pela orientação para a implementação de ordens superiores. Na balcanização, os professores trabalham em subgrupos no seio da comunidade escolar, como, por exemplo, os departamentos disciplinares ou as equipas de ensino especial, que se caracterizam pela forte estanquicidade, pela permanência no tempo e por uma relativa estabilidade.

De acordo com o relatório da BECTA de 200933, que aprofunda as questões

em torno do desenvolvimento profissional na área das TIC, é consensual a premissa de que o trabalho colaborativo contribui para a efetividade do desenvolvimento profissional. Os benefícios resultam do recurso ao apoio dos pares, da intervenção de especialistas, da observação de e pelos professores, da reflexão partilhada e da aplicação e integração de novos conhecimentos e competências nas práticas educativas. O trabalho colaborativo em atividades de desenvolvimento profissional apresenta vários benefícios para os professores: maiores níveis de confiança na assumpção de riscos, o aumento do entusiasmo pelo trabalho colaborativo, redução dos níveis de ansiedade provocada pela observação e pela receção de feedback, o incremento da convicção da posse de capacidades para modificar as aprendizagens dos alunos, um maior compromisso com a mudança de práticas e um aperfeiçoamento do conhecimento e das práticas docentes (Cordingley et al., 2004).

10. Síntese

O desenvolvimento profissional de docentes é um processo contínuo que engloba todo um conjunto de atividades – individuais e coletivas, formais e informais - que complementam a formação inicial e que visam o aperfeiçoamento das competências profissionais dos professores. De acordo com Hargreaves e Fullan (1992), o desenvolvimento profissional envolve três aspetos: o desenvolvimento de conhecimentos, tradicionalmente adquiridos em ações de formação contínua; o desenvolvimento pessoal (comportamentos, crenças, atitudes, valores) e o contexto de trabalho que influencia o nível de motivação dos docentes. A formação contínua constitui uma das atividades supracitadas e é fundamental para a criação de espaços de reflexão sobre questões inerentes à prática docente e ao processo de ensino e aprendizagem. No contexto europeu há uma estreita ligação entre desenvolvimento profissional e a certificação e a progressão na carreira, verificando-se alguma heterogeneidade quanto ao número mínimo de horas indispensáveis que podem variar entre 15 (Áustria) e 104 (Suécia). Em Portugal, o desenvolvimento profissional centra-se essencialmente nas ações de formação contínua, mas o papel dos professores limita-se apenas à identificação das suas necessidades, não participando no processo de definição das ações.

Para o sucesso dos programas de desenvolvimento profissional concorrem diversos fatores: a articulação das finalidades dos docentes e da escola, a liderança, a disponibilização de tempo e recursos, o envolvimento dos professores, a monitorização das várias fases do processo de formação, a oferta de estímulos e a fornecimento de ações de consolidação das aprendizagens realizadas (Sparks e Loucks-Horsley, 1989; Wood e Thompson, 1993; Gordon e Nicely, 1998; Day, 1999). Os diferentes modelos de desenvolvimento profissional pressupõem que este processo se desenvolve ao longo da vida e que a sua finalidade não é o suprimento de carências profissionais, mas sim o aumento dos níveis de realização profissional. Na nossa perspetiva, não será coerente

selecionar um modelo em detrimento de outro, mas sim conjugá-los no sentido de ser retirado o maior número de benefícios para os professores e para a escola. Visando o aperfeiçoamento profissional, é necessário articular as aprendizagens em contextos formais e informais, sobretudo porque estas são responsáveis por uma grande parte das aprendizagens (Cross, 2006). Neste contexto, as TIC são essenciais nas práticas docentes pelo que os professores devem investir nesta área para desenvolver as competências essenciais ao ensino no séc. XXI e para acompanhar os seus alunos verdadeiros “nativos digitais”. Além disso, as TIC desempenham um importante papel ao contribuir para o desenvolvimento profissional de professores com ambientes tecnológicos que fomentam o trabalho colaborativo, a partilha e a criação de redes e de comunidades de prática. A Web social, pela sua natureza, estimula a partilha, a produção, a comunicação, a colaboração e a aprendizagem interpares, contribuindo para a criação de redes e comunidades. No capítulo seguinte, exploraremos o conceito de comunidades de prática, os fatores determinantes para o seu sucesso e a sua relação com o trabalho colaborativo e a educação.