Modelos de Formação Inicial

A formação inicial de professores tem evoluído mediante a influência de vários

modelos de formação. Já anteriormente, a propósito do ponto 1. Contexto histórico da

Formação de Professores, aludimos a alguns destes dados.

Raposo (²1995) elabora uma reflexão sobre os modelos de formação inicial de

professores que vigoraram no sistema de ensino do nosso País no século XX. É com base

nesta abordagem que, de forma muito sucinta, elaborámos os seguintes quadros (quadros

3, 3.1., 3.2. e 3.3.) (Raposo, ²1995, pp. 279-289).

11 _{Segundo Pacheco & Flores (1999), “a ideia de eficácia foi a que primeiramente dominou na formação de}

professores. Cultivou-se e perseguiu-se com afinco e rigor o professor eficaz, formado na base do treino e domínio de competências” (op. cit., 1999, p. 64).

12 _{No entender de Pacheco & Flores (1999), “na formação de professores, a teoria crítica da indagação}

reflexiva é a expressão dos paradigmas de investigação didáctica marcados por uma abordagem qualitativa. A formação crítica do professor reforça a componente de investigação realizada sobre o processo de ensino e aprendizagem, entendido como uma situação problemática que exige atitudes de reflexão.” (op. cit., 1999, p. 65).

13 _{De acordo com Pacheco & Flores (1999), “as teorias psicológicas de aprendizagem sempre tiveram uma}

influência decisiva na formação de professores, sobretudo na delimitação conceptual da aprendizagem profissional. Assim, de acordo com a teoria cognitiva, o professor é visto como um profissional reflexivo e racional que processa informação e toma decisões; para a teoria de construtos, o professor é encarado como um construtivista que sucessivamente reconstrói e modifica, pela acção, os seus construtos pessoais; segundo a teoria desenvolvimentalista, o professor é um profissional que aprende de acordo com uma sequência hierarquizada de estádios, dos mais simples aos mais complexos.” (ibidem).

Quadro 3 - Modelos de Formação Inicial de Professores

Modelos Criação Acontecimento

- modelo de formação de professores do ensino secundário

- instituído em 193014_;

- Decreto nº 18 973; - criação das Secções de Ciências Pedagógicas nas Faculdades de Letras de Coimbra e de Lisboa.

- modelo do Ramo

Educacional - estabelecido pela reforma das Faculdades de Ciências de 1971; - Decreto-Lei nº 443/71, de 21 de Outubro;

- introdução do ramo de formação educacional a par do de especialização científica nas Faculdades de Ciências.

- modelo de licenciaturas em

ensino - instituído em Outubro de 1978. - criação das licenciaturas em ensino: • nas Universidades do Minho e de Aveiro; • nos Institutos Universitários15 _{dos Açores}

e de Évora.

Quadro 3.1. – Modelo de Formação de professores do ensino secundário

Modelo de formação de professores do ensino secundário

Principais características Principais Críticas

- permitiu a formação psicopedagógica de professores “para o ingresso no estágio e posterior exercício de funções docentes”;

- estas Secções deram “origem a centros de ensino e de investigação na área da Psicologia e na das Ciências da Educação, tendo estado na base, nomeadamente, na Universidade de Coimbra, da criação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação”.

- vantagem: posição de equilíbrio entre a relação componente psicológico16_{- componente pedagógico}17_;

-“ausência de coordenação entre a formação psicopedagógica teórica e o estágio pedagógico, além da inexistência de disciplinas de Metodologias do Ensino”;

- “desfasamento temporal (...) entre a frequência da licenciatura (normalmente das Faculdades de Letras e de Ciências) a frequência do Curso de Ciências Pedagógicas e a realização do estágio impedia a indispensável articulação entre a formação científica específica, a formação psicopedagógica e o estágio”.

14 _{Segundo Raposo (²1995), “a tipologia de formação de professores instituída pela reforma de 1930}

apresentava um carácter dicotómico, já que distribuía por várias instituições os componentes ou vertentes de uma formação psicopedagógica inicial:

- a cultura pedagógica foi confiada à Universidade;

- a prática pedagógica foi remetida para as escolas a que o futuro professor se destinava, sem qualquer intervenção da Universidade, posição completamente inaceitável, quer com base no mais elementar bom senso pedagógico, quer em termos de eficácia do processo de formação.

O sistema de formação de professores vigente até 1974 comportava, como ponto altamente positivo, a fundamentação teórica do acto educativo, nas suas vertentes cultur-histórica, psicológica e pedagógica, em consonância, aliás, com o papel exercido pela teoria na preparação para o exercício de uma actividade prática e com a sensibilização à problemática do ensino” (Raposo, ²1995, p. 280).

15 _{Actualmente as Universidades dos Açores e de Évora, respectivamente.}

16 _{Segundo Raposo (²1995), “no quadro do modelo de 1930, a formação psicológica era assegurada pelas}

disciplinas de Psicologia Geral (designada, depois da reforma das Faculdades de Letras de 1957, por Introdução à Psicologia) e de Psicologia Escolar e Medidas Mentais” (op. cit., p. 281).

17 _{Segundo o mesmo A. (²1995), o componente pedagógico foi “desenvolvido pelas disciplinas de}

Quadro 3.2. – Modelo de Formação do Ramo Educacional

Modelo do Ramo Educacional18

Principais características Principais Críticas

- inclui a formação na área de exercício de docência, a formação psicopedagógica teórica e o estágio pedagógico durante a licenciatura (de 5 anos);

- vantagens:

- “integração dos componentes essenciais de formação de professores – área de exercício de docência, área psicopedagógica (teórica) e prática pedagógica;

- articulação Teoria/Prática e preparação para a progressiva inserção na vida profissional devido à realização do estágio com supervisão conjunta de professores universitários e de professores dos ensinos preparatório e secundário;

- inclusão de disciplinas de Metodologia na formação psicopedagógica”

- tentativa de colaboração entre os ensinos superior e secundário;

- reestruturação deste sistema, pelo Despacho Normativo nº 323/80, de 5 de Setembro – algumas inovações:

- a introdução do sistema de unidades de crédito;

- a possibilidade de inscrição nas disciplinas de cariz pedagógico a partir do 4º e 5º semestres curriculares; - a maior variedade de disciplinas psicopedagógicas (com possibilidade de reagrupamento).

- não destinar uma intervenção assumida dos docentes da área de Ciências da Educação na supervisão do estágio pedagógico;

- não facilitar que os estudantes dos Ramos Educacionais realizem acções de observação nas escolas, antes de ingressarem no estágio.

Quadro 3.3. – Modelo de formação de licenciaturas em ensino

Modelo de formação de licenciaturas em ensino

Principais características Principais Críticas

- “semelhanças «de natureza conceptual, estrutural e funcional» (GEP, 1986) com o modelo do Ramo Educacional das Faculdades de Ciências;

- aspectos distintivos:

- “a presença do «princípio da regionalização, ..., na medida em que a Universidade pode propor novos cursos ou a introdução de alterações curriculares nos cursos existentes, em áreas decorrentes das realidades e necessidades regionais» (GEP, 1986)”;

- “estabeleceu «a integração das áreas disciplinares científica específica e psicopedagógica, logo a partir do início do curso» (GEP, 1986)”;

- intenção profissionalizante na formação de professores; - inserção do componente psicopedagógico nos primeiros anos de frequência universitária;

- constituição de Departamentos de Ciências da Educação (investigação educacional e análise das práticas de formação de professores).

- em alguns casos, diminuir o peso da formação científica específica;

- em alguns casos, orientar “o ensino exclusivamente para formar professores, e não, como se verifica com o sistema de formação do Ramo Educacional, para a especialização científica”.

18 _{Nas palavras de Raposo (²1995), este modelo constituiu uma “inovação pedagógica importante, e}

representou, por parte daquelas Faculdades [de Ciências], um papel decididamente interventor na formação de professores. As Faculdades de Ciências não deixaram de prosseguir objectivos de investigação científica – fundamental e aplicada – correspondentes à sua vocação e aos seus objectivos, mas investiram, também, numa área que correspondia – e corresponde – a acentuada procura de alunos nas últimas décadas” (op. cit., pp. 281-282).

Formosinho (1987) apresenta quatro modelos de formação: empiricista, teoricista,

compartimentado (ou sequencial

) e integrado. Optámos por elaborar vários quadros a

partir da síntese

apresentada por Damião (1997), abordando este assunto e inicialmente

patentes na figua 5.

Figura 5 - Modelos de Formação, segundo Formosinho (1987)