CAPÍTULO I – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
3. A Formação Inicial de Professores
3.2. Paradigmas/Tendências da Formação Inicial
Segundo Pacheco & Flores (1999), Zeichner (1983) apresenta quatro paradigmas
na formação inicial: tradicional/artesanal, condutista, personalista e orientado para a
indagação. Posteriormente, Liston & Zeichner (1990; 1993) referem tradições distintas na
formação de professores, nos Estados Unidos da América (EUA): académica, de
eficiência social, desenvolvimentalista e de reconstrução social. Feiman-Nemser (1990)
apontam cinco orientações conceptuais: académica, tecnológica, personalista, prática e
crítica. Imbérnon (1994) propõe três orientações principais nos curricula de formação:
perenialista, racional-técnica e prático-reflexiva (Pacheco & Flores, 1999).
Referimos apenas estas tendências, não sendo objectivo deste trabalho analisar
cada uma delas de forma exaustiva. Contudo, faremos referência aos paradigmas
apresentados por Zeichner (1983) (ver figura 2) e às orientações conceptuais de Feiman-
Nemser (1990), de modo a sintetizar alguns dos seus princípios fundamentais.
Figura 2 – Paradigmas na Formação Inicial, segundo Zeichner (1983) Paradigmas Tradicional/ Artesanal (Tradição académica) Condutista (Tradição de eficiência social) Personalista (Tradição desenvolvimentalista) Orientado para a Indagação (Tradição de Reconstrução Social) Formação Progressiva, centrada no
Segundo Zeichner (1983), no paradigma tradicional (ou tradição académica),
“a preocupação está numa formação sólida no conhecimento dos conteúdos a ensinar, complementada pela aprendizagem prática na escola. Como referem Zeichner & Liston (1990), «esta tradição da formação de professores acentua o papel do professor enquanto ‘académico e especialista da matéria escolar’», considerando que a formação pedagógica tem uma «qualidade intelectual supostamente inferior». Na concepção e na prática prevalece uma formação artesanal do professor que faz do aprender a ensinar um processo equivalente à aprendizagem de um ofício, onde se distinguem os aprendizes (os alunos) e os mestres” (Pacheco & Flores, 1999, p. 58).Assim sendo,
“uma vez que se aceita que o saber de uma disciplina é suficiente para se poder ensinar – chega-se a professor pela acumulação da experiência, sobretudo através do método do ensaio- erro, e por uma formação que privilegia o estudo dos conteúdos de ensino” (op. cit., p. 59).
Em relação ao paradigma condutista/comportamentalista (ou tradição de
eficiência social),
“a formação de professores fundamenta-se no estudo científico do ensino e na existência de uma correlação directa entre a conduta do professor e a aprendizagem do aluno, razão pela qual se torna necessário clarificar os objectivos e organizar programas que ensinem o professor a comportar-se nas mais variadas e estandardizadas situações de ensino e aprendizagem. Para esta tendência, que se filia nas correntes condutistas, a eficiência docente depende de programas de microensino que têm por finalidade principal o treino de competências específicas com vista a um desempenho ideal e ao reforço da dimensão tecnológica da formação. O professor é, portanto, encarado como um técnico cujo papel consiste em executar um conjunto de competências previamente adquiridas. Nesta lógica, a formação – training – é concebida como um processo meramente aquisitivo de um reportório de destrezas necessárias para o desempenho da profissão” (ibidem).
No que diz respeito ao paradigma personalista (ou tradição
desenvolvimentalista), salienta-se, sobretudo, o desenvolvimento pessoal do formando,
pressupondo um currículo formativo mais flexível. Segundo Pacheco & Flores (1999),
“a formação implica um processo de maturidade psicológica, pelo que requer a participação activa do sujeito que se forma, bem como a consideração das suas necessidades e preocupações. Como salientam Zeichner & Liston (1990), a ideia de que é a «ordem do desenvolvimento do aluno que fornece as bases para a determinação do que deve ser ensinado tanto aos alunos das escolas como aos seus professores» constitui a característica principal desta tendência” (op. cit., p. 60).
Esta tradição apresenta ainda três versões: a formação progressiva, centrada no
aluno; a formação humanista; a formação personalizada.
Quanto à tendência progressiva,
“tem como critério de formação o estudo do aluno e o desenvolvimento de atitudes de interrogação, atitudes criativas e de espírito aberto. De acordo com a concepção humanista (Combs et al., 1979), a formação do professor depende, essencialmente, da natureza de um quadro particular de percepções prévias, correspondendo à autodescoberta pessoal e à tomada de consciência de si mesmo e das suas crenças (...). A individualização das situações de formação de um professor, em função das suas necessidades, problemas e preocupações, constitui o aspecto principal da formação personalizada (Fuller & Bown, 1975). Na tradição desenvolvimentalista, o professor é visto como um naturalista (ligado à jardinagem), como um artista e como um investigador, pelo que a sua formação deverá incidir não nos processos técnicos de ensinar mas nos processos que favoreçam a sua introspecção e maturidade” (op.
cit., pp. 60-61).
O paradigma orientado para a indagação (ou tradição de reconstrução social)
constitui uma alternativa aos anteriores e
“parte de uma concepção de escola e de professor como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e humana. Convém salientar que esta tendência aglutina vários movimentos, de pendor mais ou menos crítico e interventor, onde a reflexão e a investigação se assumem como traços distintivos. De uma forma geral, os programas de formação de professores devem desenvolver estas capacidades nos futuros professores para que estes possam analisar as situações que terão de enfrentar e tomar as decisões mais adequadas a cada uma delas. Tal pressuposto implica a consideração de um currículo de formação estático e previamente determinado ao mesmo tempo que se encara a prática como momento importante de aquisição e (re)construção de conhecimento(s). Nesta lógica, o professor ocupa um papel determinante no seu percurso de formação, pois implica um processo de consciencialização de crenças e teorias e a análise das consequências das suas decisões no desempenho profissional. Nesta perspectiva, surgem as metáforas do professor-investigador e do professor como prático- reflexivo, assumindo um papel mais activo no processo de desenvolvimento curricular” (op.
cit., p. 61).
Julgamos oportuno referir aqui as ideias subjacentes ao paradigma do pensamento
do professor, que fundamentam a perspectiva de Zabalza (1998).
Pacheco (1995) refere que
“a investigação sobre o pensamento do professor fundamenta-se na teoria cognitiva, cujo interesse e preocupação reside na identificação dos processos de raciocínio presentes na mente do professor quando este actua. A complexidade das tarefas em que se envolve obrigam-no a processar informação e a tomar decisões tornando-o num profissional activo.
As duas dimensões da cognição são o processamento de informação e a tomada de decisões, no que constituem duas fases de um mesmo processo. O modelo de processamento de informação concebe o homem como um processador activo de informação. A mente é um sistema de processamento e os processos mentais são realizados em sistemas físicos, nomeadamente o sistema nervoso e o cérebro. O ensino caracteriza-se, à luz deste modelo, como um processamento clínico de informação, comparando-se o professor a um médico que diagnostica, prescreve e resolve problemas.
O modelo de tomada de decisões, embora concebendo o homem como processador activo de informação, reforça a interacção mente/acção. Difere do anterior no sentido em que não pretende averiguar como o professor perante uma situação concreta a define, e como essa definição afectaria a sua conduta, mas saber como decide, o que é capaz de fazer.
Deste modo, o professor caracterizar-se-á como alguém que está constantemente a valorizar situações, processando informação sobre essas situações, a tomar decisões sobre o que fazer, guiando as decisões e observando o efeito das acções nos alunos” (Pacheco, 1995, p. 49).
Segundo o paradigma do pensamento do professor e na opinião de Zabalza
(1994), existem três pressupostos básicos:
a) os professores são profissionais racionais;
b) a actuação dos professores é dirigida pelos seus pensamentos (juízos, crenças, teorias implícitas, etc.);
c) os recursos metodológicos devem ser capazes de enfrentar a bidimensionalidade da acção docente.
Zabalza (1994) afirma que o primeiro pressuposto baseia-se na ideia básica de que
os professores constroem a sua acção e fazem-no de forma reflexiva, ou seja, não são
autómatos.
Outra ideia básica é a do profissionalismo dos professores. Zabalza (1994)
escreve:
“não basta que pensem, mas também que o façam como profissionais das actuações que executam. Profissional é aquele que sabe o que faz e por que o faz e, além disso, está
empenhado em fazê-lo da melhor maneira possível” (Zabalza, 1994, p. 31).
A propósito do segundo pressuposto, afirma o A. (1994) que
“é um facto assente que toda a conduta expressa ou observável está organizada ou é dirigida pelas operações cognitivas dos professores (Lowyck, 1986). Obviamente que é só desta perspectiva que faz sentido estudar os pensamentos dos professores: no entendimento de que guiam e orientam a sua conduta, de que permitem prevê-la e entendê-la” (ibidem).
Julgamos pertinente referir a abordagem de Januário (1996). Segundo este A.
(1996) e baseando-se no modelo de pensamento e acção do professor de Clark &
Peterson (1986), é possível distinguir:
“duas grandes áreas de investigação didáctica relativamente ao ensino: os processos de pensamento do professor e os comportamentos e os efeitos observáveis na sala de aula. Os
processos de pensamento do professor respeitam às cognições e às tomadas de decisão, querendo significar que muito do que o professor faz depende da forma como concebe, como pensa e como decide. Clark & Peterson (1986) consideram três grandes categorias de processos de pensamento dos professores:
-a) as teorias implícitas, concepções e crenças, representando as proposições e convicções
que os professores defendem, bem como as imagens e os valores que estes transportam para a actividade docente (representando proposições mais gerais como teorias pedagógicas perfilhadas, as representações de sucesso educativo, o conhecimento sobre o conteúdo de ensino, etc.); estas representações são parte integrante do seu repertório pedagógico-didáctico; -b) o planeamento do professor – os pensamentos e as decisões pré e pós-interactivas,
relativos à organização, estrutura e avaliação do processo ensino-aprendizagem (p. ex., as decisões didácticas sobre organização da classe, o diagnóstico das capacidades dos alunos ou as alternativas didácticas tomadas);
-c) os pensamentos e decisões interactivas, durante a interacção na sala de aula, constituindo
os processos mentais que originam as decisões imediatas, reclamadas pelas situações pedagógicas concretas” (Januário, 1996, p. 27).
Em relação ao terceiro pressuposto apresentado por Zabalza (1994), o A. (1994)
refere que os dois pressupostos anteriores conduzem a determinadas condições
metodológicas e que apesar de se poder estudar o pensamento do professor a partir de
outras perspectivas, estas têm sido características deste. Assim, estas condições são as
seguintes:
“1. Entender a conduta explícita dos professores implica ter acesso ao campo de referências cognitivas e significados desde o momento em que o professor a realizou, exige, portanto, conhecer quais são os pensamentos do professor relacionados com a dita acção.
2. Entender o professor como profissional racional, que sabe o que faz e que faz as coisas porque «pensa» a sua acção, pressupõe que ele, melhor que ninguém, nos pode esclarecer o porquê das suas acções. Em poucas palavras, pressupõe aceitar que perguntar-lhe por que é que faz as coisas pode ser um bom método para saber realmente por que é que as faz.
3. E visto que se aceita a «racionalidade» da actuação do professor e a sua capacidade profissional, parece congruente estruturar de maneira diversa o próprio processo da investigação, incorporando no seu desenvolvimento o próprio professor como investigador. E isso não só porque nos interessa «tê-lo do nosso lado» para que seja sincero e explícito ao contar os seus pensamentos, mas também porque assim varia realmente o seu status e o do
investigador em relação aos modelos convencionais e varia a consideração que se faz do papel que ambos desempenham na investigação” (Zabalza, 1994, p. 34).
Pacheco & Flores (1999) apresentam uma figura-síntese
10(ver figura 3) que
relaciona os quatro paradigmas apresentados por Zeichner (1983), atendendo às
dimensões aluno/contexto e currículo.
Figura 3 - Paradigmas de formação de professores
Fonte: Pacheco & Flores, 1999, p. 62.
Pacheco & Flores (1999) afirmam que:
“na dimensão aluno/contexto, os paradigmas tradicional, personalista e comportamentalista são institucionalmente seguros, não discutindo os pressupostos e fundamentos da formação e considerando o aluno como objecto de formação. Por seu turno, o paradigma de indagação é institucionalmente crítico, porque problematiza o contexto de formação e valoriza o aluno como sujeito da sua formação. Quanto à dimensão «currículo», enquanto os paradigmas comportamentalista e tradicional apresentam um currículo com uma estrutura predeterminada, os paradigmas de indagação e personalista caracterizam-se pela existência de um currículo aberto com potencialidades de se construir em função das características do sujeito a formar” (Pacheco & Flores, 1999, p. 62-63).
10 Adapatado de Zeichner (1983) e Estrela (1991) (Pacheco & Flores, 1999, p. 62).
fechado, passivo
Currículo Currículo
Aluno como sujeito Contexto problemático
Indagação
Personalista
Aluno como objecto Contexto seguro
Comportamentalista Tradicional
Anteriormente, já referimos as orientações conceptuais apresentadas por Feiman-
Nemser (1990) e visíveis na figura 4.
Figura 4 - Orientações Conceptuais, segundo Feiman-Nemser (1990)
Citamos, agora, a síntese que Pacheco & Flores (1999) realizam sobre estas
orientações.
“A orientação académica assenta numa visão do ensino como meio de conhecimentos,
reservando-se para o professor a função de os transmitir ao aluno que é encarado de uma forma passiva. Neste sentido, o domínio dos conteúdos a ensinar constitui o elemento estruturante da formação, prevalecendo a imagem do professor como especialista.
Aprender a ensinar como processo aquisitivo de destrezas básicas para o exercício da profissão, decorrentes do estudo científico sobre o ensino, constitui a característica marcante da orientação tecnológica. A formação visa o treino de competências bem delimitadas, traduzidas
em condutas formais, valorizando-se a imagem do professor como técnico.
Por sua vez, a orientação prática enfatiza sobretudo a experiência como fonte de conhecimento
e, portanto, como meio fundamental para aprender a ensinar. Nesta lógica, o processo formativo decorre da observação e do contacto directo com a prática profissional, encarando-se o professor como um prático. Pérez-Gómez (1992) distingue nesta orientação duas abordagens sobre a prática: a tradicional e a reflexiva. No primeiro caso, a formação de professores reflecte um processo de aprendizagem do «ofício» de ensino através da tentativa-erro. Na segunda perspectiva, a componente reflexiva constitui o eixo central do processo de formação, que implica um exame crítico da acção. Schön (1983, 1987) e Zeichner (1993) são os autores mais destacados desta tendência.
Para a orientação personalista, a formação centra-se no desenvolvimento pessoal do professor
com vista a uma maturidade psicológica que lhe permita enfrentar as situações de ensino e resolvê-las adequadamente. Deste modo, aprender a ensinar encerra um processo de aprendizagem individual, valorizando-se o professor como pessoa.
Finalmente, a orientação crítica, que se associa à teoria crítica do currículo, incide
fundamentalmente na componente reflexiva, com um forte pendor crítico, e entende a formação como estratégia para promover uma sociedade mais justa e democrática. O professor
Orientações Conceptuais
é visto como um crítico que assume um papel activo inalienável, assente na reflexão.” (op. cit., pp. 63-64).