Pré-escolar
Quanto às tarefas consideradas de modelação matemática, a análise através do ciclo de modelação revela que em alguns casos, as crianças demonstram dificuldade em retornar à realidade, ou seja, após utilizarem a matemática, é difícil transporem o resultado para um resultado real. As crianças necessitaram da ajuda de um adulto para retornarem à realidade corretamente, associando o resultado matemático a algo real que queriam saber.
Nas tarefas matemáticas da PES de pré-escolar, surge em muitas um modelo matemático ou estratégia de resolução igual, pois a maior parte destas atividades são realizadas em grande grupo. Contudo, existem alguns casos em que os resultados e modelos matemáticos variam, tal como na tarefa das molduras com padrões (Cambeiro, 2014). Assim, o contexto de realização das tarefas (grande, pequeno grupo ou individual) também influencia a concretização das mesmas, obtendo-se mais ou menos variedade de resultados e modelos, consoante o contexto escolhido.
1.º Ciclo
As crianças fazem um percurso normal do ciclo de modelação matemática nas tarefas desenhadas como tal, sendo o retorno à realidade a fase em que demonstram mais dificuldade. No entanto, com o desenrolar das atividades, foram conseguindo melhorar esse aspeto. O retorno à realidade foi melhorando com a prática, mas também com o apoio dos adultos da sala que iam alertando para a resposta completa (ex: “São 8? Mas 8 quê? Batatas?”), onde qualquer pessoa pudesse compreender o que estavam a fazer e o que estavam a responder.
168 Quanto à variedade de resultados e modelos matemáticos, existem duas tarefas com vários modelos e resoluções (problema do dia e postais de natal com padrões) e três com um só modelo e resultado. As duas tarefas com modelos de resolução variados foram resolvidas a pares, tendo as crianças mais liberdade sobre a escolha da estratégia que mais lhes convinha. Já as tarefas da construção do calendário e “Quanta fruta consumimos?” foram realizadas em grande grupo, logo, escolhemos uma estratégia comum que fosse fácil de compreender, para todos.
No caso da tarefa da planta da sala, a mesma tarefa foi realizada individualmente e só posteriormente, coletivamente no quadro, logo, as crianças escolheram sozinhas a estratégia que mais lhes convinha que por acaso, foi comum (talvez por ser a forma mais básica). Quanto à variedade de estratégias utilizadas na resolução de problemas, nem sempre foi tão variada como surge no problema do dia escolhido ou na tarefa do postal, pois inicialmente as crianças tinham preferência por determinadas estratégias (ex: tabelas). Porém, com a resolução do problema diário, as crianças foram sentindo-se à vontade, para experimentarem e arriscarem nas resoluções tentando novas estratégias, principalmente, após a aprendizagem da multiplicação que veio simplificar as adições sucessivas e as tabelas.
Pré-escolar e 1.º Ciclo
Relativamente ao trabalho realizado, existem mais tarefas consideradas completamente de modelação no 1.º Ciclo do que no Pré-escolar. Por ser um modelo um pouco complexo, é natural que numa valência mais avançada como o 1.º Ciclo, seja mais utilizada. Até porque se torna mais interessante de analisar, pois surgem mais atividades individuais ou em pequenos grupos, onde as crianças têm mais liberdade de escolha e exploração de estratégias ou modelos matemáticos diferentes.
Em relação à maior dificuldade no percorrer do ciclo de modelação matemática é comum em ambos os contextos, pois a grande dificuldade encontra-se no retorno à realidade, onde por vezes, as crianças necessitam de algum apoio do adulto, para o fazerem corretamente.
Em ambos os contextos conseguimos observar que a variedade de resultados é consequência do tipo de contexto da atividade, ou seja, se é realizada em grande, pequeno grupo ou individualmente. Normalmente, nas atividades de grande grupo os resultados são comuns e nas atividades de pequenos grupos ou individuais dão azo a diferentes resultados e modelos matemáticos, uma vez que cada criança tem as suas dificuldades e escolhe o modelo de resolução que melhor se adapta ao seu conhecimento e interpretação.
169 Assim, em ambos os contextos, as crianças conseguem percorrer o ciclo de modelação matemática, sendo que existem algumas diferenças entre as duas, mas também semelhanças, nomeadamente nas dificuldades evidenciadas.
Reflexões finais
Desta investigação, podemos retirar as seguintes conclusões:
As tarefas relacionadas com a realidade ajudam as crianças a tomarem consciência da utilidade da matemática no quotidiano;
As conexões da Matemática com a realidade mais visíveis são as que despertam mais a atenção das crianças e onde têm mais facilidade na sua resolução;
As crianças compreendem melhor e ficam mais entusiasmadas com tarefas relacionadas com a realidade dos seus contextos familiares;
As crianças demonstram alguma dificuldade em retornar à realidade, por isso, necessitam da ajuda de um adulto;
As estratégias utilizadas nas resoluções das tarefas dependem dos contextos das mesmas (tarefa em grande grupo – estratégia única; tarefa individual – estratégias variadas).
Ao longo desta investigação, conseguem-se salientar algumas aprendizagens importantes em termos de regulação da prática de ensino do educador/professor:
A Matemática deve andar sempre a par com a realidade, pois é o que dá significado às aprendizagens das crianças;
Para conseguirmos avançar e melhorar as nossas práticas, neste caso, de utilização de contextos reais na aprendizagem da Matemática, há que nos “desformatarmos” do ensino tradicional;
Devemos proporcionar às crianças experiências matemáticas relacionadas com a realidade, diversificadas, pois nem todas têm o mesmo acesso a determinadas experiências matemáticas no seu contexto familiar e por isso, demonstram menos confiança na sua aplicação no quotidiano.
A Matemática é uma ferramenta que deve ser utilizada por todos nós, sempre que nos for necessário na resolução dos nossos problemas diários. Todos nós, nos devemos sentir à vontade para recorrermos aos nossos conhecimentos matemáticos e conectar os mesmos, com as situações que nos surgirem no futuro.
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Referências bibliográficas
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