Tarefa desenvolvida por Jean Marie Kraemer no âmbito do projeto Pensamento Numérico e cálculo

94 Este exemplo demonstra a dificuldade que sentimos em saber que questões colocar aos alunos de forma a não orientar demasiado o seu raciocínio ou a não responder por eles. Por vezes não conseguimos evitar e acabamos por dirigir demais o pensamento do aluno, o que faz com que eles cheguem logo à resposta (o que não era o que, enquanto investigadoras e professoras, pretendíamos). Segundo Reinhart (2000) as boas questões que podem conduzir a aprendizagens significativas assentam, por exemplo em ideias gerais como nunca dizer uma coisa que uma criança possa responder ou centra-se em questões que requeiram o uso de um facto memorizado, o uso de uma regra ou simplesmente respostas que sejam só “sim” ou “não”. Importa que as questões colocadas deem espaço e tempo para que os alunos reflitam e respondam e seja evitada a formulação de perguntas que incluam a resposta. As boas questões devem conduzir o aluno a uma aprendizagem, deverão obrigar à análise, à reflexão e à explicação dos raciocínios, obrigando a que os alunos pensem em níveis mais elaborados. As respostas deverão constituir uma boa pista para que o professor saiba efetivamente o que o aluno aprendeu ou não. O facto de não saber como introduzir uma tarefa numa entrevista clínica, fez com que dirigíssemos demais e não deixássemos a criança explorar. Para além disto, também estávamos com receio de que o aluno não respondesse ao que queríamos e não resolvesse a tarefa e, por isso, dávamos demasiadas pistas para conseguir obter respostas corretas.

Apresentamos na imagem seguinte um outro exemplo que elucida muito bem estas dificuldades:

95 Este exemplo pretende demonstrar outra das nossas dificuldades enquanto investigadoras- professoras. Foi para nós muito difícil encontrar os momentos mais oportunos para intervir. O que aconteceu foi que, em alguns casos, houve uma quebra na capacidade do aluno raciocinar; não dar espaço ao aluno para pensar fazendo muitas perguntas (porque, tal como dissemos anteriormente, enquanto investigadoras, necessitávamos daquelas respostas); exigir que o aluno tivesse mais coisas a dizer quando ele já não tinha nada a acrescentar ao seu raciocínio. Deste modo, deparamo-nos com algumas dificuldades na colocação de boas questões, uma vez que tanto a análise destes episódios, como a condução de entrevistas clínicas, fez-nos perceber e refletir sobre como é difícil colocar “boas” questões que incentivem os alunos na continuação da exploração da sua tarefa e que os ajude a pensar em algo produtivo, sem diminuir o seu nível de exigência e/ou conduzindo as suas respostas.

Em jeito de conclusão

Tanto na análise de episódios como nas entrevistas clínicas tivemos dificuldades identificadas por vários autores ao nível da prática de professores. Nesta comunicação exemplificámos a nossa dificuldade em propor soluções que integrem as produções próprias dos alunos; interpretar o que os alunos pensam identificando de modo preciso os aspetos matemáticos que dominam ou em que têm dificuldades; colocar questões que permitam manter o nível de exigência cognitiva das tarefas como entendido por Stein, Henningsen e Silver (2000).

A experiência que obtivemos com as análises realizadas, e que aqui ilustrámos, constituiu uma forma de refletir sobre a prática que não teria sido possível só com a interpretação de resoluções dos alunos, pois focamo-nos mais nos conhecimentos matemáticos do que na didática. Isto quer dizer que, enquanto alunas que estão a “aprender” a ser professoras, estamos sempre mais preocupadas em compreender regras e procedimentos matemáticos para ensinar aos alunos mas depois, no terreno, não somos capazes de interpretar as suas representações e respostas sem recorrer a esses procedimentos, e temos muitas dificuldades em questionar os alunos de forma a contribuir para uma aprendizagem efetiva.

As entrevistas clínicas, além de uma forma de recolha de dados constituem um forte mecanismo de ensino-aprendizagem na formação inicial de professores, uma vez que, ao serem analisadas, permitem identificar fragilidades na sua concretização, consciencializando para os erros cometidos, numa perspetiva de os superar. Permite ainda fazer uma ponte entre conhecimento empírico adquirido e a realidade, na medida em que se tenta dar significado ao raciocínio matemático dos estudantes entrevistados.

96 Apenas quando refletimos sobre o nosso trabalho, podemos efetivamente melhorá-lo. Foi o que sucedeu com a nossa turma (1.º ano do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos), na Unidade Curricular de Educação Matemática no Ensino Básico, quando nos foi proposto a análise e interpretação de duas entrevistas clínicas. Neste sentido, não só tivemos a oportunidade de compreender a dinâmica das entrevistas clínicas mas também a possibilidade de analisar o desempenho como entrevistador e interpretar, matematicamente, as respostas dos alunos de 1.º ano entrevistados.

Consideramos, assim, benéfica a utilização de entrevistas clínicas como forma de complementar um trabalho teórico que tem vindo a ser desenvolvido academicamente, de forma a proporcionar aos alunos um complemento à sua aprendizagem e uma forma de analisar o próprio trabalho desempenhado.

Referências bibliográficas

Boavida, A. M., Paiva, A., Cebola, G., Vale, I., & Pimentel, T. (2008). A experiência matemática no

ensino básico - Programa de formação contínua para professores dos 1.º e 2.º ciclos do

ensino básico. Lisboa: DGIC- MEC.

Reinhart, S. (2000). Never say anything a kid can say. In Mathematics teaching in the middle

school. Vol 5, nº 8, abril de 2000. NCTM.

Stein, M. K., Smith, M. S., Henningsen, M. A., & Silver, E. A. (2000). Implementing standards-

based mathematics instruction: a casebook for professional development. New York, NY:

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