Monitoria e a formação do professor

Até a década de 1970, sobretudo nos cursos de engenharia, a disciplina de Cálculo era ministrada por especialistas da área, que, de maneira geral, pautavam suas práticas pela transmissão de informações. Esses profissionais continham pouco conhecimento de processos didáticos, o conteúdo era transmitido de acordo com as suas experiências profissionais (NITSCH, BAZZO E TOZZI, 2004). Mesmo quando o professor de Cálculo tinha uma formação específica em Matemática, essa também normalmente era constituída a partir da oralidade e da repetição (OLIVEIRA; RAAD, 2012). Mesmo tanto tempo tendo se passado, ainda é possível ouvir os ecos desse período alcançando as salas de aula, repetindo as práticas correntes daquela época.

Repensar o ensino de Cálculo parece envolver a formação do professor, fomentando formas alternativas de pensar e de agir, com reflexos em ações pedagógicas inovadoras. Para Oliveira e Raad (2012, p.135), a mudança nos panoramas dessa disciplina está atrelada à “formação de professores de matemática e, mais especificamente, àquela ligada ao ensino de Cálculo”. Neste trabalho, partimos do pressuposto de que a monitoria também pode ser um elemento na formação de professores, desenvolvendo concepções direcionadas à superação da transmissão de informações.

Autores como Homem (2014), Dias (2007) e Nunes (2007), dentre outros, destacam que a monitoria, sobretudo nas instituições federais, é vista como uma oportunidade de formação para o futuro professor. Nesse contexto, cabe a reflexão proposta por Krahe (2007, p. 15): “Formar professores é abrir caminhos para as futuras gerações. Caminhos estes que podem significar avanços, inovações, novas perspectivas, mas que também oferecem possibilidades de repetirmos o que aí está, sendas que acabam em becos sem saída”. A autora problematiza o modelo de formação de professores aplicado por muitas IES, sobretudo nas licenciaturas, que normalmente foca a formação nos conteúdos específicos, e insere, de modo descontextualizado, algumas disciplinas de cunho pedagógico. A crítica estende-se, também, aos programas de estágio, que ocorrem quase sempre no final dos cursos, quando o ideal seria o uso progressivo de práticas para formar o futuro professor vivenciando teoria e prática. Mesmo a autora tecendo sua argumentação essencialmente sobre a escola, cogitamos que a discussão possa ser ampliada para a monitoria, sendo essa uma via para a articulação da teoria e da prática no decorrer dos

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cursos. Pessoas vinculadas a cursos de Engenharia, por exemplo, podem, a partir dessas ações, obter uma primeira experiência docente antes da pós-graduação, enquanto os de licenciatura têm a oportunidade de relacionar a teoria vista nas disciplinas com situações práticas de ensino.

Tanuri (2008) preconiza uma formação de professores com elementos da prática fundamentando a teoria. Nas palavras da autora: “a valorização dos ‘saberes da prática’ e a preocupação de se aumentar a integração entre teoria e prática tem sido um dos temas básicos da pesquisa e do debate” (TANURI, 2008, p. 81). Ela questiona os programas de formação que apartam as práticas de ensino dos conteúdos, propondo uma valorização dos saberes oriundos da docência em consonância com as teorias.

Na mesma direção, Krahe (2007) problematiza os modelos contemporâneos de formação de professores, em que sobretudo os programas de estágios são o primeiro contato com a docência, ocorrendo de maneira artificial, normalmente no final dos cursos. Para ela, os cursos de licenciatura, como o de Matemática, por exemplo, normalmente focam quase que exclusivamente nos conteúdos específicos da área, com um “verniz pedagógico” (KRAHE, 2007, p.28) composto por algumas disciplinas de cunho didático desarticuladas com o restante do curso. Ela propõe a vivência de situações de docência no decorrer da graduação, para o fomento de uma relação entre os conteúdos das disciplinas e as situações vividas no cotidiano da sala de aula.

Confirmando os argumentos acima, Dias (2007) propõe a monitoria como uma possibilidade de articulação entre teoria e prática, contribuindo para a formação do professor do Ensino Superior. Assim, constituir-se em monitor pode ser uma experiência relevante, em que, além de entrar-se em contato com o conteúdo, serão vivenciados aspectos pertencentes à construção do conhecimento matemático. Além disso, podem aparecer situações em que será possível testar-se aquilo que foi aprendido em sala de aula, buscando estratégias e alternativas, em uma vivência dos desafios inerentes ao ensino.

Outro ponto tocado por Dias (2007) é o benefício da primeira experiência docente no decorrer do próprio curso, formando um possível futuro professor em um ambiente de pesquisa e reflexão. Segundo o autor: “Destacamos a necessidade dos alunos (que se interessam pela docência) serem envolvidos, desde cedo, em projetos de ensino (monitoria) que contribuam para o início de uma cultura formativa, voltada para a docência na educação superior” (DIAS, 2007, p. 42). O incentivo à docência é um dos possíveis benefícios da monitoria ao monitor, bem como a formação do futuro professor de Cálculo.

Natario (2001) conjectura que a busca pela “carreira” de monitor também está vinculada às “condições para o aprofundamento de conhecimentos e para atividades ligadas à docência”

(NATARIO, 2001, p. 59). Para a autora, este é um dos fatores capazes de levar o discente a se tornar um monitor, juntamente com outros, como a remuneração e a afinidade com a disciplina. Segundo a autora, a monitoria como experiência de docência está relacionada à criação de possibilidades, pelas IES, para o monitor conhecer e se envolver no contexto da pós-graduação, normalmente desconhecido por ele no início do curso.

Cabe destacar que sujeitos vinculados a cursos de engenharia, por exemplo, não cursam disciplinas preparatórias para a docência na graduação, e em muitos momentos eles são monitores, exercendo suas atividades de certa forma, sem preparação. Em relação a isso, Flores, Lima e Müller (2017, p. 8) enfatizam

que a monitoria pode se constituir em um espaço de iniciação à docência, especialmente para o estudante de engenharia que não tem disciplinas com esse cunho na sua graduação. Para o estudante que almeje lecionar, essa experiência pode ser relevante no sentido de permitir a avaliação da sua carreira, ponderando se ele realmente visualiza isso como a sua profissão no futuro.

Os autores salientam ser indispensável a existência de uma equipe pedagógica para o fornecimento do devido suporte, pois é possível que os estudantes não tenham os conhecimentos necessários para o desencadear dos processos de ensino e de aprendizagem, além de não estudarem o assunto em seus cursos. Consideramos esse apoio como um ponto indispensável para todos os monitores, sendo necessário um olhar especial quando os estudantes não cursam licenciaturas.

Em síntese, consideramos a monitoria como uma oportunidade de formação para o futuro professor, constituindo um cenário passível de articular a teoria com a prática, o que, segundo autores como Krahe (2007) e Tanuri (2008), é relevante para a formação profissional e pessoal do futuro docente.