Monitoria: histórico e perspectivas

A monitoria enquanto atividade acadêmica vem sendo frequentemente definida como uma ação em que um colega auxilia os demais em questões relacionadas a algum conteúdo específico. Nesta pesquisa, acreditamos que isso seja apenas parte da definição, que abarca outros aspectos de maior complexidade, os quais procuraremos elucidar nos próximos parágrafos.

A prática de um discente mais adiantado auxiliar o outro não é recente e tem suas origens históricas na Índia (BELLO, 1945), na Grécia Antiga (MORAES; TORRES, 2003) e remontam ao período da Revolução Industrial na Europa (BELLO, 1945). A expressão monitor “tem sua origem ligada ao sistema educacional e significa o que admoesta; estudante mais adiantado de uma classe encarregado de velar pelo comportamento de outros estudantes” (MORAES; TORRES, 2003, p. 1). A palavra admoestar pode ser entendida como sinônimo de regrar, instaurar padrões de comportamento, censurar ou repreender, ações que também eram de incumbência do monitor no período, além de acompanhar e colaborar com as atividades do

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mestre. Percebe-se que, historicamente, a tarefa do monitor não se relacionava diretamente com o ensino, mas com a prestação de auxílio, sobretudo nas questões disciplinares.

A monitoria enquanto ação pedagógica foi popularizada na Inglaterra por volta do ano 1800 (BELLO, 1945). Em um contexto em que a Igreja detinha o controle da Educação, praticando um ensino voltado para os fiéis batizados e cuidando quase que essencialmente da leitura das Escrituras, a “Escola Monitoral” constituiu-se em uma alternativa para a Educação das camadas mais populares (NATARIO, 2001). Desde aquela época, havia a falta de professores habilitados, o que levou as crianças mais avançadas a ensinarem as mais novas, não implicando em pagamento nem em uma estrutura básica, uma vez que as escolas monitorais normalmente funcionavam em casas improvisadas. Esse sistema foi fortemente questionado, especialmente por setores ligados à Igreja, mas foi reconhecido na Inglaterra como uma possibilidade para o ensino de classes menos abastadas (BARNARD, 1969). O reconhecimento da monitoria enquanto ação educativa popular levou o método a outras partes do mundo, sendo adotado como uma prática pedagógica (NATARIO, 2001).

No Brasil, a monitoria foi introduzida no Ensino Superior a partir da década de 1960. Segundo Dias (2007, p. 37), “o programa de Monitoria nas universidades brasileiras foi iniciado com a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou normas de organização e funcionamento para o ensino superior”. Nesse período, alguém que fosse aprovado com bom desempenho e conhecimento técnico em uma determinada disciplina podia auxiliar os seus colegas e o professor da disciplina em um semestre seguinte. Essa espécie de ajudante tinha então a incumbência de desenvolver atividades de ensino e pesquisa e demais tarefas nas quais o professor estivesse envolvido (DIAS, 2007).

Neste período, de acordo com Dias (2007), a atuação do discente como monitor era algo reconhecido, remunerado e relevante enquanto experiência profissional, passível de potencializar o currículo. Lemos no parágrafo único da lei 5.540/68:

“Parágrafo único –As funções de monitor deverão ser remuneradas e consideradas título para posterior inclusão em carreira do magistério superior”.

Gradativamente, esse “prestígio” foi sendo reduzido, e outras atividades foram ocupando os espaços antes ocupados pelas monitorias. Dias (2007) lembra que, especialmente a partir da década de 1980, houve um processo de descaracterização, em que as IES passaram a liberar mais bolsas destinadas à pesquisa (iniciação científica), restringindo investimentos destinados às ações voltadas para o ensino. A concorrência por uma bolsa de monitoria tornou- se a segunda opção, normalmente exercida quando não era possível obter uma bolsa de pesquisa

ou, em casos menos comuns, com o intuito de efetivar-se uma primeira experiência com docência (DIAS, 2007).

Esses argumentos são reforçados por Nunes (2007, p. 47):

Infelizmente, nem toda instituição valoriza a monitoria como lhe é devido. A ânsia pela pesquisa que domina o cenário acadêmico reflete-se na oferta de bolsas para estudantes de graduação, pelos órgãos financiadores, apenas para iniciação científica. Gera-se a marginalização dos programas de monitoria acadêmica, que tendem a sobreviver com o financiamento, geralmente muito limitado, da própria IES.

Percebemos que, em muitas situações, as monitorias, quando comparadas com outras atividades, podem ser consideradas como algo menos significativo, pois recebem menores investimentos e atraem, em muitos casos, estudantes menos qualificados e comprometidos. Nunes (2007) considera a distinção entre pesquisa e ensino como algo a ser combatido, argumentando que é desejável que a universidade não volte o seu olhar apenas para a pesquisa, mas essencialmente para o conjunto formado por ensino, pesquisa, extensão e gestão, de forma que haja equilíbrio e sintonia entre essas esferas.

No entanto, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira, (Nº 9.394 de 20/12/96) não prevê qualquer coisa neste sentido, deixando a cargo das próprias instituições e suas regulamentações internas a sistematização e organização das monitorias.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de

ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos (BRASIL, 1996).

Natario (2001) esclarece que essa normativa possibilitou que a monitoria não fosse mais uma atividade necessariamente remunerada, podendo ser utilizada apenas como atividade complementar14_{. A autora considera que isso levou à constituição de dois tipos de monitorias}

distintas: “remunerada” e “voluntária”, tendo ambas as mesmas atribuições e responsabilidades. Obviamente, a distinção consiste no fato de que uma das modalidades não é remunerada, enquanto a outra prevê vencimentos. Também é prática comum em muitas IES os bolsistas de iniciação científica receberem remunerações superiores aos bolsistas de ensino (NUNES, 2007).

14 _{Muitos cursos de graduação exigem que os estudantes desenvolvam um determinado número de}

atividades a serem realizadas além do currículo do seu curso, denominadas, em muitos de casos, “atividades complementares”, “horas complementares”, “horas atividades” ou outras nomenclaturas similares.

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Essa diferença parece ser injusta, uma vez que, segundo Natario (2001), a remuneração é um dos fatores que mais impacta na decisão de se tornar monitor. A valorização da atuação do monitor, também no sentido financeiro, parece ser relevante quando se parte de um pressuposto em que:

O monitor é considerado um agente do processo ensino-aprendizagem, capaz de intensificar a relação professor-aluno-instituição. Sendo assim, a colaboração com o professor deve ser participativa: o monitor poderá e deverá reunir-se com o docente para juntos elaborarem um plano de trabalho, considerando percepções, ideias, observações sobre os alunos e sobre a instituição, e realizando encaminhamentos concretos, que vão desde a adequação dos objetivos propostos pelo programa de ensino, até a avaliação das condições de realização da programação, a preparação de aulas, a checagem dos procedimentos, estratégias e avaliações, além de outras questões que possibilitem discutir e providenciar ações que favoreçam o ensino e a aprendizagem (NATARIO, 2001, p. 30).

Percebemos a relevância que a ação realizada pelo monitor pode exercer em relação aos processos de ensino e aprendizagem − seu e de seus pares. Apesar disso, Natario (2001) enfatiza que, para isso ocorrer, é necessário que a instituição ofereça apoio, destacando uma equipe pedagógica que lhe auxilie no desenvolvimento de estratégias de ensino e que também garanta a sua formação continuada. Para a autora, é recomendável que essa formação não abarque apenas os conteúdos específicos, mas essencialmente competências didáticas e estabelecimento de vínculos interpessoais.

Ocorre ainda que, de acordo com Nunes (2007), muitas vezes o monitor tem as suas atividades reduzidas, realizando atividades secundárias como, por exemplo, preencher relatórios, transcrever notas ou arquivar trabalhos.

Nesse contexto, não cabe expor o estudante-monitor a situações estranhas a esse processo de formação como, por exemplo, substituir o professor, avaliar os colegas estudantes, desenvolver pesquisas ou coleta de dados que não tenham relação de pertinência com a atividade docente, proposta no projeto interdisciplinar, realizar atividades meramente mecânicas, administrativas ou que não tenham articulação com a atividade docente. (DIAS, 2007, p. 41)

Para o autor, essas práticas, além de desvirtuarem a finalidade da monitoria, desestimulam a participação dos discentes, sobretudo daqueles que visam obter uma primeira experiência docente.

A subutilização da monitoria foi identificada por Cavasotto e Viali (2011), para quem o potencial dessas ações normalmente não é aproveitado na sua plenitude. A tendência observada pelos autores é uma procura pela monitoria para equacionar uma dúvida específica, algo pontual que não foi compreendido em sala de aula, com uma procura mais significativa nas vésperas de

provas. Os autores compreendem que, apesar da existência de horários flexíveis que facilitam a participação, não há uma rotina consolidada que inclua a monitoria nos momentos de estudo. Esse fenômeno relaciona-se às formas como são concebidas as ações, as quais levam o discente a adotar uma postura passiva, ou seja, de apenas receber informações, o que tende a não oferecer contribuições no que toca à construção do conhecimento (CAVASOTTO; VIALI, 2011). Para eles, as práticas vigentes em sala de aula e nas ações desenvolvidas fora dela são um modelo de transmissão de informações, insuficiente tanto para a construção de uma base de pensamento matemático quanto para compensar as lacunas conceituais que lhes permita existir. Neste sentido, a monitoria se constitui em uma prática inócua que existe, mas que não cumpre um papel relacionado a qualificar a aprendizagem.

Esses argumentos nos levam a considerar que é necessário redimensionar as formas com que as monitorias são concebidas, entendendo-as como ações pedagógicas passíveis de fomentar a construção do conhecimento. Parece ser oportuno encontrar alternativas que levem à mobilização do sujeito e ao incentivo de seu papel como ator principal na aprendizagem. Cury e Cassol (2004) consolidam com essa perspectiva, considerando que a relevância da proposição de atividades que desafiem e motivem os monitores, levando-os a exercer um papel ativo no processo de aprendizagem.

Uma das vias possíveis para que isso seja possível é a criação de condições para o estabelecimento de vínculos sociais entre os pares, em que a tônica seja a discussão, a problematização e o trocar de ideias. Uma ação nesse sentido é relatada por Coles e Holm (1993), em que a monitoria é fundamentada em problemas de aplicações matemáticas em situações cotidianas, a partir do envolvimento do monitor com grupos de estudantes. O monitor apenas organiza e direciona o processo.

Parece ser consenso entre distintos pesquisadores que a prática social e coletiva se constitui em um dos pilares da monitoria enquanto ação pedagógica. Reconhecemos, assim como Natario (2001), que o auxílio entre pessoas com idades aproximadas pode ser um facilitador da aprendizagem, uma vez que a linguagem, os interesses e as perspectivas tendem a ser semelhantes. Esse ponto de vista é amplamente preconizado por Natario (2001). A autora relata entrevistas com monitores e enfatiza que eles destacam como parte mais relevante da sua tarefa o oferecimento de apoio emocional aos demais colegas, estabelecendo uma relação interpessoal e prestando, além do auxílio na disciplina, um incentivo ao progresso dos demais.

Desse modo, assimilamos que o monitor deve possuir competências que ultrapassem o nível do conteúdo específico, abarcando também o que concerne aos processos de ensino e aprendizagem. Por este motivo, autores como Dias (2007) e Nunes (2007) indicam a

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necessidade da formação do monitor, considerando-o um agente educacional que necessita de uma equipe pedagógica para lhe orientar e supervisionar, uma vez que é possível ele não tenha condições plenas de desencadear os movimentos necessários para a construção do conhecimento. Natario (2001) sinaliza que os eventuais insucessos na monitoria normalmente estão vinculados à falta de orientação para o monitor: “Eles próprios são levados a cristalizar hábitos, pois os esclarecimentos de dúvidas inerentes a essa prática são muitas vezes inexistentes, e, portanto, não se podem reverter em favor de maior assertividade” (NATARIO, 2001, p. 40). Assim, o sucesso da monitoria também se vincula à formação do monitor enquanto agente ativo no processo de ensino e aprendizagem.

Apostar em metodologias que levem o sujeito a construir o seu percurso de aprendizagem autonomamente é a tônica de distintas pesquisas. A seguir, apreciaremos algumas.

Azambuja, Silveira e Gonçalves (2004) argumentam que a interação entre a tríade professores, estudantes e recursos tecnológicos pode fomentar a construção do conhecimento de maneira coletiva e favorecer o desenvolvimento pessoal dos envolvidos. Para os autores, a utilização de tecnologias digitais pode permitir a interação entre discentes, professores e monitores, esclarecendo suas dúvidas e construindo conhecimento a partir da autonomia e da flexibilização do tempo e do espaço. É relevante que o professor tenha uma função de mediação, permitindo os movimentos interativos e a busca autônoma. Novamente, cabe destacar que, nesse contexto, a inovação não será desencadeada pelas tecnologias digitais, mas sim pela proposta pedagógica que a envolve.

Argumentos similares são apresentados por Müller (2015). A autora sugere que os professores mapeiem as dificuldades dos discentes na disciplina, e que haja um encaminhamento à monitoria para uma qualificação nas bases de conhecimentos matemáticos. Na monitoria, podem ser utilizados objetos de aprendizagem que contemplem as necessidades apresentadas, levando à superação das dificuldades. A tecnologia digital colabora para equacionar problemas de aprendizagem e, ao mesmo tempo, provoca um trabalho coletivo entre todas as partes envolvidas. Essa perspectiva indica a monitoria como uma ação planejada, pressupondo comunicação e interação entre as partes. Portanto, é aconselhável que o professor identifique as dificuldades e sugira a busca dos objetos de aprendizagem adequados (MÜLLER, 2015).

Em síntese, mesmo que os autores não concordem plenamente em relação aos recursos ou métodos a serem utilizados, parece ser consenso que se faz necessário superar a perspectiva

de transmissão de informações e adotar uma postura mais ativa do estudante em relação aos processos de ensino e aprendizagem.