Morte à performance! Viva a Performance!

Phillips (1984) a été une des premiers chercheurs à étudier le biais négatif

d’évaluation de sa compétence, qu’elle nomma illusion d’incompétence. L’objectif de

son étude était d’analyser la relation entre l’illusion d’incompétence d’élèves de

primaire et certains aspects de leur fonctionnement scolaire (attentes de succès,

orientations motivationnelles, attentes de réussite réfléchies par les enseignants,

attributions causales, persévérance à la tâche). Sur la base d’un test standardisé et du

jugement de l’enseignant, 117 élèves de 30 classes de 5

^e

année jugés à haut potentiel ont

été sélectionnés. Ce critère permettait à l’auteure de contrôler le niveau de compétence

des élèves et de déterminer la présence ou non d’une illusion d’incompétence sur la base

de leurs perceptions de compétence. Dans cette perspective, chez des élèves à haut

potentiel, de faibles perceptions traduisaient une sous-évaluation de leur compétence,

des perceptions élevées une surévaluation de leur compétence et des perceptions

moyennes une évaluation réaliste de leur compétence. Les résultats de cette étude

indiquent tout d’abord que les élèves sous-évaluant leur compétence rapportaient des

attentes de succès et des attentes de réussite réfléchies par l’enseignant plus faibles que

celles des élèves des deux autres groupes. Aussi, ces élèves se sous-évaluant attribuaient

davantage leur réussite à la chance qu’à l’effort ou l’habileté. Par ailleurs, les

enseignants rapportaient que ces élèves étaient moins persévérants que les autres élèves.

Dans une seconde étude, Phillips (1987) a cherché à répliquer ses résultats auprès

d’élèves à haut potentiel plus jeunes scolarisés en 3

e

année. La méthodologie utilisée

était identique à celle de l’étude précédente (81 élèves ayant des performances élevées

ont été retenus). Les résultats révèlent que, comparativement aux élèves se surévaluant

et s’évaluant de manière réaliste, ceux sous-évaluant leur compétence scolaire avaient

des attentes de succès plus faibles, moins de préférence pour les défis et ressentaient

davantage de pression parentale à la réussite. Ces résultats indiquent non seulement que

le phénomène d’illusion d’incompétence semble déjà être présent chez des enfants plus

jeunes de 3

e

année mais aussi que ces derniers en sont tout autant affectés. En somme, le

portrait dressé jusque-là par Phillips (1984, 1987) et Harter (1983) met en lumière que

l’illusion d’incompétence semble avoir des conséquences plutôt néfastes pour l’élève.

D’autres travaux se sont ensuite inscrits dans le sens de ces résultats.

Harter (1985a) s’est intéressée à la relation entre le biais d’évaluation de sa

compétence et l’estime de soi globale. Les résultats de son étude indiquent que les

pessimistes (i.e. ceux qui sous-évaluent leur compétence), rapportaient une estime de soi

plus faible que les optimistes (i.e. ceux qui surévaluent leur compétence). Les résultats

de Connell et Ilardi (1987) sont alignés avec ceux de Harter (1985a) révélant que les

pessimistes présentaient une estime de soi plus faible que les optimistes. Dans leur étude

qui a porté sur 1459 enfants et adolescents, Cole, Martin, Peeke, Seroczynski et

Hoffman (1998) ont examiné quant à eux les relations entre la dépression et le biais

d’évaluation de sa compétence. Leurs résultats ont montré que plus les élèves se

sous-évaluaient, plus ils présentaient un score de dépression élevé. La relation entre la

dépression et le biais d’évaluation de sa compétence a aussi été rapportée dans un

contexte expérimental par Meyer, Dyck et Petrincak (1989). À performances identiques,

les enfants qui avaient des scores élevés de dépression évaluaient leur performance à

une tâche d’arrangement d’images plus faiblement que ceux qui présentaient de faibles

scores de dépression. Pour leur part, Phillips et Zimmerman (1990) ont montré que les

élèves sous-évaluant leur compétence rapportaient moins d’intérêt dans les

apprentissages, plus d’anxiété durant les évaluations et une faible tendance à faire ou à

maintenir l’effort requis pour réaliser des tâches difficiles.

Depuis maintenant une dizaine d’années, Bouffard et ses collaborateurs

investissent activement ce champ de recherche et ont tenté de mieux cerner les

implications que pouvait présenter un tel biais. Par la méthodologie employée et le

nombre d’élèves interrogés, leurs études apportent une compréhension plus fine du

phénomène de l’illusion d’incompétence. À travers les trois études que nous allons

maintenant présenter précisément, nous verrons que leurs résultats viennent asseoir la

portée des quelques résultats de la littérature énoncés ci-dessus quant aux implications

du biais négatif sur le fonctionnement scolaire général des élèves (Bouffard et al.,

2006). Ces études apportent des éléments nouveaux permettant d’appréhender la genèse

de ce phénomène en s’intéressant aux caractéristiques parentales (Bouffard et al., 2003)

et aux perceptions des enseignants (Fleury-Roy & Bouffard, 2006). Dans une première

étude réalisée auprès de 958 élèves scolarisés en 3

^e

et 4

^e

année, Bouffard et al. (2006)

ont souhaité étudier si la présence de l’illusion d’incompétence variait selon le genre des

élèves et vérifier si les élèves présentant un biais négatif dans l’évaluation de leurs

compétences scolaires différaient en regard d’un ensemble de caractéristiques reliées à

leur fonctionnement scolaire général (comme le degré de perfectionnisme, l’estime de

soi, les attributions de réussites et d’échecs, les perceptions réfléchies et leur motivation

intrinsèque). Les résultats révèlent que les élèves se sous-évaluaient avaient une estime

de soi plus faible et un perfectionnisme plus élevé que leurs pairs – sentiment qui

souvent génère un sentiment de ne pas réussir les tâches et accentue, in fine, le

sentiment d’incompétence. Concernant les attributions sur les réussites, les élèves du

groupe pessimiste accordaient un rôle moins grand aux efforts mais plus grand à une

cause inconnue que ceux des autres groupes. Lorsqu’il s’agit d’expliquer les échecs, les

élèves du groupe pessimiste donnaient davantage d’importance au manque d’habileté et

à une cause inconnue que ceux des deux autres groupes. En somme, ils accordaient

davantage d’importance aux facteurs sur lesquels ils n’ont pas de contrôle. Enfin, les

résultats indiquent qu’en mathématiques et en français, ces élèves rapportaient des

perceptions de compétence, une motivation intrinsèque et des perceptions réfléchies par

les parents plus faibles que les autres enfants. Dans une deuxième étude menée auprès

de 299 élèves (de 3

^e

et 5

^e

année), Bouffard et al. (2003) apportent aussi de nouveaux

éléments de compréhension du phénomène en venant interroger les parents (59 pères et

250 mères) au sujet de leurs pratiques et comportements envers leur enfant. Les résultats

de cette étude indiquent que les parents des élèves présentant un biais négatif

rapportaient accorder à ces derniers moins d’attention positive que les autres parents. La

perception que les parents avaient de la compétence de leur enfant, leur fierté et leur

satisfaction envers son rendement ne différaient pas selon les groupes en 3

e

année.

Cependant, en 5

e

année, les parents dont les enfants se sous-évaluaient avaient des

perceptions plus faibles de leur compétence scolaire, et se disaient moins fiers et moins

satisfaits de leur rendement que les parents des deux autres groupes d’élèves. Les

auteurs suggèrent qu’au fil des années, le manque de perception positive amènerait

l’élève à s’engager moins dans la tâche et à se mettre plus en retrait, ce qui affecterait en

bout de piste son rendement scolaire. Les parents diminueraient alors en conséquence

leur évaluation des compétences de leur enfant, ce dont l’enfant prendrait ensuite

conscience. Cette émotion négative vécue par l’enfant accompagnerait et renforcerait

ses propres perceptions de compétence. Une troisième étude, celle de Fleury-Roy et

Bouffard (2006) à laquelle 684 élèves de 4

^e

et de 5

^e

année et leurs enseignants (N = 74),

ont participé mérite également toute notre attention puisqu’elle s’est intéressée une fois

de plus à un autre répondant que l’enfant, l’enseignant. Les auteurs souhaitaient

examiner le jugement porté par les enseignants sur certaines caractéristiques

comportementales et psychologiques des enfants (e.g., perfectionnisme négatif, repli sur

soi, mauvaise disposition, participation en classe et autorégulation) et vérifier si les

enseignants étaient capables de reconnaître les enfants affectés par un biais négatif dans

l’évaluation de leur compétence. Les résultats de cette étude ont tout d’abord révélé que

les enseignants jugeaient plus sévèrement les élèves affectés par un biais négatif

d’évaluation de sa compétence que les autres. Ils étaient souvent décrits comme plus

repliés sur eux-mêmes et comme faisant moins preuve d’autorégulation dans leurs

activités scolaires que les autres élèves. Ensuite, les résultats indiquent que les

ou positif d’évaluation de leur compétence. Toutefois, il est possible que cette

non-capacité à reconnaître le biais d’évaluation soit davantage liée à un problème d’ordre

méthodologique que lié aux enseignants eux-mêmes. En effet, les enseignants s’en

réfèrent davantage aux compétences des élèves révélées par les évaluations qu’ils

construisent qu’aux compétences traduites par un test d’habilité mental – mesure

utilisée par les auteures pour déterminer la présence ou non d’un biais dans l’évaluation

de ses compétences.

Contrairement aux études qui ont examiné les conséquences sur le

fonctionnement scolaire et le bien-être des élèves d’un biais négatif dans l’évaluation de

ses compétences, celles ayant porté sur l’examen de déterminants dans le

développement de ce biais sont encore rares. L’objectif de la section qui suit est de

présenter des travaux qui se sont attachés à mieux comprendre en quoi certains facteurs

pouvaient jouer un rôle dans le développement de biais d’évaluation de sa compétence.

2.2. Approche par les déterminants : quels facteurs interviennent dans le

No documento Performance, corpo e inconsciente (páginas 57-63)