Samara Laís Zimermann2
Resumo: Considerando nossa atuação em uma escola técnica durante o Estágio Obrigatório II de Licenciatura em Letras Português, em 2018, esse trabalho visa relatar nossa experiência ao escolhermos trabalhar com questões de gênero, mais especificamente, com o tema transversal “mulher na ciência e na tecnologia” nas aulas de Língua Portuguesa. Uma breve explicação sobre a escolha dessa temática se dá justamente pelo fato de a ciência sempre ser vista como atividade estritamente realizada por homens, e, durante séculos, a mulher teve de lutar e de quebrar grandes barreiras, seja de gênero, de capacidade, de qualidades/competências, de direitos, seja de representação social. Na atualidade, a luta ainda existe, pois as mulheres ainda continuam às margens, e, no caso dessa temática, às margens desde sua infância nas educações familiar e escolar, em que são pouco estimuladas a brincarem e se imaginarem em carreiras relacionadas à tecnologia e à ciência, até a chegada à universidade ou a cursos superiores encontrando o preconceito de gênero, bem como ao mercado de trabalho que, atualmente, restringe essas áreas aos homens. Assim, este trabalho será uma maneira de debater e de dividir nossa caminhada no ensino público relacionada a questões de gênero.
Palavras-chave: Gênero. Ensino de português. Tecnologia. Introdução
Forçosamente, aulas de Língua Portuguesa são, de forma preponderante, reportadas ao estudo de gramática, prosseguindo-se a ideia de estudo improfícuo de nomenclaturas e de classificações gramaticais. Com esse cenário, que acarreta, consequentemente, no insucesso, na frustação e na evasão escolar, reduz-se todo o universo que o trabalho com a linguagem pode promover. Espelhado a isso, para a realização do nosso Estágio Ensino de Língua Portuguesa e Literatura II, realizado no ano de 2018, obrigatório para a formação em Letras-Português, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), testemunhamos, no período de observação, a aula de Língua Portuguesa excessivamente expositiva (sem diálogos e sem reflexões com o grupo), com a concepção de língua/linguagem única (BAKHTIN, 1988 [1975]), aquela que preza pelo uso de regras invariáveis, de ensino enciclopedístico (RODRIGUES, 2014) e fragmentado (separando, por exemplo, literatura de gramática) e que se procede por um ensino que se converge ao tradicional (SAVIANI, 1983).
A partir dessa realidade e movidas pela perspectiva teórico-metodológica de que a língua é uma atividade interacional ou sociointeracionista (BAKHTIN [VOLOSHINOV], 1995 [1929]), nosso desafio no trabalho em sala de aula foi despertar o desenvolvimento tanto pessoal quanto social e político dos(as) alunos(as) por intermédio da expansão, ainda que de forma gradual, de suas potencialidades comunicativas. Assim, em duas turmas de cursos técnicos integrados, relativas ao 2° ano do Ensino Médio, em uma instituição de ensino central da região de Florianópolis/SC, pudemos construir um projeto de atuação docente, e, parte dele será exposto neste texto, de modo a ressaltar a
1 Mestranda (bolsista do CNPq) em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), é formada (bacharel e licenciatura) no Curso de Letras Língua Portuguesa pela mesma universidade. E-mail: bifranchini@live.com.
2 Mestranda em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), é formada (bacharel e licenciatura) no Curso de Letras Língua Portuguesa pela mesma universidade. E-mail: samarazimermann@gmail.com.
possiblidade de trabalhar relações de gênero em sala de aula, vinculada aos usos reais da língua e da realidade social da comunidade escolar.
Em sua composição, o projeto de estágio se subdividiu em algumas etapas fundamentais. À medida que intentamos promover relacionamentos construtivos entre todos os envolvidos no processo educacional, enxergamos o ambiente escolar “[...] como local de aprendizagem que não se realiza solitariamente, pois comporta uma rede de elementos interdependentes de aspectos humanos e físicos, do corpo docente aos funcionários, bem como de aspectos estruturais (o espaço físico e os equipamentos) [...]” (BORTOLOTTO et al., 2011, p. 20). Fruto dessa imprescindibilidade, na primeira das etapas, conhecemos, ainda que brevemente, pontos básicos da instituição, abrangendo desde o seu histórico, os cursos que são disponibilizados, suas organizações educacional (os documentos regentes da escola, por exemplo) e estrutural, até o contexto dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as), com a realização de questionários destinados tanto aos(às) alunos(as) quanto aos(às) professores(as) e com a observação das aulas (atentando-nos às suas práticas e atuações).
Com todas essas ponderações agrupadas ao vivenciar mais de perto a realidade da comunidade, pudemos interferir, com firmeza, nas etapas do planejamento pedagógico, para elaborarmos um projeto de docência e os planos de aula antes de nossa atuação direta com as turmas, não nos distanciando de nossa base teórica-metodológica. Logo, diante dos temas “dissertação- expositiva” e “Escola literária Parnasianismo” estipulado a nós, criamos o projeto denominado “O desafio de trabalhar a fragmentação em sala de aula: do Tipo Textual Dissertação-Expositiva à Escola Literária Parnasianismo”. Mas, diante também de uma instituição com cursos técnicos, com áreas de interesse muito ligadas a cursos de tecnologia e, consequentemente, às disciplinas de exatas (criando, muitas vezes, o pouco interesse pela disciplina de Língua Portuguesa) e com número de alunos homens excessivamente maior comparado ao de mulheres, a temática problematizadora “mulher na ciência e na tecnologia” se fez pertinente para o trabalho com o tipo textual dissertação-expositiva.
De modo a relatar nossas vivências com a aplicação desse tipo textual, focalizaremos, neste texto, as etapas de planejamento e de atuação docente, especificamente no que diz respeito ao trabalho com a dissertação-expositiva, já que foi com ela que aplicamos o tema, transversal e relevante.
No que diz respeito à segmentação deste texto, após essa breve introdução, realçaremos alguns conceitos cruciais de bases teórico-metodológicas para o ensino de língua com as quais convergimos e que nos sustentaram durante todo esse processo, já que “[...] nada do que se realiza em sala de aula deixa de estar dependente de um conjunto de princípios teóricos” (ANTUNES, 2003, p. 39). Posteriormente, com a intenção de abrir para uma conversa, efetuaremos um relato de vivência, a partir dos quatro eixos de ensino da Língua Portuguesa – a leitura, a escrita, a oralidade e a gramática (ANTUNES, 2003) –, de modo a dialogar entre o processo de produção do tipo textual dissertação- expositiva à temática que conduz o trabalho com relações de gênero em sala de aula.
O ensino de língua e a relação entre os sujeitos
Ao produzirmos um projeto de docência, um dos tópicos mais relevantes é a apresentação da nossa base teórica, uma vez que é ela que norteará nossa proposta de intervenção docente. Assim, inicialmente, tratamos, nessa parte deste texto, da teoria dos gêneros do discurso abordados por Bakhtin (2011 [1979]), de acordo com a nossa perspectiva teórico-metodológica, e, posteriormente,
com uma proposta de ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, revelamos que trabalhamos com o texto como unidade de ensino e com os usos da linguagem como objeto de ensino e aprendizagem, por meio das práticas de escuta, de leitura, de produção textual e de análise linguística, os quais serão evidenciados, ainda que minimante, neste texto, pelas palavras da autora Antunes (2003), como os quatro eixos principais para o ensino de língua. Dessa forma, conscientes de que a aprendizagem se constróis e se firma através da pura relação e, com isso, o pensamento reflexivo se desenvolve e é conduzido para além dos muros da escola, nossa ancoragem teórico- metodológica se converge com a concepção: de língua como atividade sociointeracionista (BAKHTIN [VOLOSHINOV], 1995 [1929]) e como como instrumento de mediação simbólica (VYGOTSKI, 1991), a qual se atualiza em situações de atuação social e através de práticas discursivas (ANTUNES, 2003); e, ainda, de sujeito que é responsivo e respondente, que é responsável e singular, que é corpóreo, que é consciente, que é incompleto e que é protagonista (que refrata) e que se mostra ativo no processo de aprendizagem (VYGOTSKI, 1991). É com isso posto que, amarrado a tudo isso, o trabalho com as questões de gênero em sala de aula está imbrincado ao entendimento de que o sujeito é singular e social – por uma perspectiva intercultural.
Segundo Bakhtin (2011 [1979]), os usos da linguagem se estabelecem por meio dos gêneros do discurso, assim, podemos afirmar que experimentamos o mundo através deles. Dessa maneira, ao trabalharmos com os gêneros do discurso em sala de aula, estamos trabalhando os usos sociais da linguagem. Nesse contexto, nossa proposta de trabalho parte da concepção de que a própria aula deve acontecer como um gênero que visa à interação dos(as) alunos(as) com o(a) professor(a). É nesse aspecto que,
[...] se não houver esse engajamento da parte de um grupo específico de alunos[as] ou de vários pequenos grupos de alunos[as], a aula não “aconteceu” efetivamente como gênero do discurso porque as microinterações não convergiram, efetivamente, para um mesmo propósito interacional – os[as] alunos[as] relacionaram-se entre si por meio de outros gêneros. (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011, p. 44) Assim, a proposta de se trabalhar com os gêneros do discurso visa à interação, possibilitando para que olhemos para própria aula através de sua função social, uma vez que entendemos a língua com essa atuação social, ou seja, “[...] enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema-em-função, vinculado, portanto, às circunstâncias concretas e diversificadas” (ANTUNES, 2003, p. 41).
Uma concepção de língua que, a partir do que é colocado por Bakhtin [Voloshinov] (1995 [1929]), através da enunciação e das enunciações, “[...] é constituída [...] pelo fenômeno social da interação verbal” (BAKHTIN [VOLOSHINOV], 1995 [1929], p. 123). Mais uma vez, a língua é uma atividade de interação intersubjetiva, interação discursiva.
Como base também nos detivemos à apreciação dos quatros eixos propostos por Antunes (2003), a leitura, a oralidade, a escrita e a gramática, a fim de nortear nossas aulas de ensino de língua portuguesa. Cabe ressaltar que esses eixos são legitimados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e apresentados em diversos materiais didáticos e vestibulares.
Inicialmente, longe de ser “[...] modelo que pouco contribui para a formação de leitores que acabam decorando características soltas (e muitas vezes impróprias) de determinadas escolas, títulos
de obras e autores, datas, sem ter lido livro algum” (RAMOS; CORSO, 2013, p. 23, grifo das autoras), acreditamos que a leitura deve ser trabalhada a partir de textos “reais”, no mesmo suporte em que foram publicados, com datas e autoria, sendo ela atrelada à escrita. Assim a leitura não pode ser isolada, uma vez que ela faz parte da interação verbal escrita e é “[...] uma forma de integração do[a] aluno[a] com a vida de seu meio social” (ANTUNES, 2003, p. 119).
No caso da oralidade, esse projeto assume que assim como a escrita, ela merece atenção no processo de ensino de língua portuguesa, não sendo considerada um eixo inferior ou menos formal. Uma vez que
[...] tanto a fala quanto a escrita podem variar, podem estar mais planejadas ou menos planejadas, podem ser mais, ou menos, cuidadas em relação à norma-padrão, podem ser mais ou menos formais, pois ambas são igualmente dependentes de seus contextos de uso (ANTUNES, 2003, p. 100).
Entendemos, no nosso projeto, assim, que a oralidade deve ser trabalhada através de diversos gêneros textuais, visando tanto ao reconhecimento da entonação, das pausas e dos recursos do texto quanto ao desenvolvimento da habilidade de ouvir os diferentes tipos de interlocutores. Em todas as aulas, vislumbramos explorar a leitura oral e os debates como parte da aula, possibilitando, ao(à) aluno(a), além da interação e da exposição de ideias, a maneira com que desenvolve seu pensamento através de sua fala e como é sua desenvoltura ao ler em voz alta.
Colocando em foco mais um dos eixos, objetivamos um trabalho em que a escrita seja vista como um espaço de interação “[...] tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável quanto a fala” (ANTUNES, 2003, p. 45). Nesse contexto, a escrita se dá a partir de ter o que dizer e para quem dizer não sendo uma atividade feita apenas para a produção de um texto escolar, mas sim com um fim social e contextualizado. Cabe ressaltar também que entendemos a necessidade da reescrita como parte do processo de construção da escrita, assim,
[...] o que está em jogo no momento é propor que se viva com o[a] aluno[a] uma escrita suficientemente motivada, que seja resultado de um estado de ‘querer dizer’ o que se tem a dizer. Esse estado levará o[a] aluno[a] a pensar, criar, planejar, escrever, rever e refazer o texto, tal como a escrita madura prevê (ANTUNES, 2003, p. 153).
Desse modo, a partir de uma visão didático-pedagógica que se articula à noção de gêneros, para que haja a produção textual, que, no caso, será a dissertação-expositiva, o caminho que seguremos será, dentre outros tantos possíveis: “[...] prática de leitura – prática de análise linguística – prática de produção textual – prática de análise linguística – reescritura (nova produção textual)” (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011, p. 122).
Em relação à gramática, entendemos que ela “[...] não entra em nossa atividade verbal dependendo do nosso querer: ela está lá, em cada coisa que falamos, em qualquer língua, e é uma das condições para que uma língua seja uma língua” (ANTUNES, 2003, p. 119). Nesse contexto, a inclusão da gramática ocorre naturalmente no processo de ensino e aprendizagem, aparecendo como orientações de como usar as unidades da língua. Assim, o trabalho se dá de maneira contextualizada, funcional e relevante, encarando o texto como unidade de estudo.
O dialogismo, os gêneros do discurso, (BAKHTIN, 2011 [1979]) e os quatro eixos (ANTUNES, 2003) são colocados em prática juntamente com uma concepção de abordagem histórico-cultural de educação, configurando a língua como o instrumento psicológico de mediação simbólica (VYGOTSKI, 1991). Nesse aspecto, a aprendizagem move o desenvolvimento, e o sujeito, nesse viés e para nós, desenvolve-se em um ambiente sociocultural. Além disso, com a teoria sócio- histórica, a noção de que o sujeito está em constante movimento revela que esse sujeito se constrói e reconstrói-se ao longo de um tempo histórico, de uma realidade social e cultural. Dessa maneira, o homem se transforma enquanto produto de sua condição social (BOCK, 2000). Nesse cenário, a comunidade escolar precisa reconhecer a relação existente entre práticas educacionais e a cultura e, por consequência, necessita criar esforços para contemplar a diversidade histórica, social e cultural dos sujeitos em seu método de ensino. De modo a convergir com uma abordagem voltada à perspectiva crítica de currículo, lembramos que, para Paulo Freire (MIZUKAMI, 2013), o conceito de ensino e aprendizagem se ampliam, e a educação deve se consistir em problematização. Nesse caso, o ensino deve ter seus objetivos baseados na real situação social dos(as) alunos(as), levando-os a posicionamentos sociais e políticos.
Diante disso, temos a consciência de que uma verdadeira aprendizagem se faz pela pura relação, para, assim, ocorrer a formação de um pensamento reflexivo e este ser levado para fora de sala de aula, de maneira operacional. É, nesse caso, que se preza pela formação do ser social, do indivíduo longe de ser aquele que memoriza e que repete ações para aquele que trabalha, questiona, reflete, critica e cria. Formar alunos a partir da atividade de estudo e de suas criações resulta na possibilidade de esses sujeitos manifestarem suas personalidades (DAVIDOV, 1999). Somente assim, enfrentando os desafios da diversidade cultural e das individualidades dos seres, é que a escola será um espaço que cruzará não somente as culturas e os variados saberes, mas que se tornará em um ambiente responsável pela formação de indivíduos críticos e reflexivos na sociedade, capazes de ir além dos referentes presentes em seus cotidianos e de transformarem e mudarem seus contextos.
Fazendo a associação às questões de gênero, pensar em um sujeito social e singular é ter a consciência de que os sujeitos são diversos e ter o “[...] reconhecimento das diferenças que nos atravessam como humanos” (WELTER; GROSSI, 2018, p. 126), a partir de uma perspectiva intercultural. Nesse aspecto, citando demais autores, Welter e Grossi (2018, p. 126) destacam o trabalho de desconstrução de postulações, as quais “[...] são construídas social e culturalmente, muitas vezes, para legitimar privilégios, sendo, portanto, atravessadas por relações de poder, preconceitos e discriminações e recorrentemente hierarquizadas”. Justamente para que um diálogo com o outro ocorra é preciso que se faça essa ressignificação. “Essa é a ação primeira para enfrentar e superar as assimetrias entre os grupos, incluir as diferenças e desvelar o ‘daltonismo cultural’” (WELTER; GROSSI, 2018, p. 126, grifos das autoras), sendo esta expressão associada à diversidade de cores sociais.
Dialogar e dissertar: a mulher na ciência e na tecnologia
Para nortear esta seção deste texto, priorizamos seguir o caminho traçado para o trabalho de escrita a partir do processo, como já evidenciado, nessa ordem: prática de leitura, seguida de prática de análise linguística, seguida de prática de produção textual, passando-se para a prática de análise
linguística e, assim, encaminhando-se para a reescritura (que seria a nova produção textual) (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011).
Para o início do trabalho de escrita da dissertação-expositiva, a proposta da temática “mulher na ciência e na tecnologia” foi explicitada aos(às) alunos(as), revelando a eles que essa escolha temática feita por nós foi fruto de nossa intenção de dialogar os textos da disciplina com suas realidades sociais, evidentemente marcadas em todas as esferas, mas, sobretudo, na própria comunidade escolar em que se situam. Nas duas primeiras aulas, para o trabalho com a dissertação- expositiva, revelamos a importância de um processo de produção textual e de criação entendendo a dissertação-expositiva como o início para a produção de uma dissertação-argumentativa – tipos textuais presentes nas escolas e nos concursos públicos –, e esta segunda um importante meio de expressão e de posicionamento. Assim, após notabilizarmos a distinção existente entre os tipos textuais e os gêneros textuais3 (sendo a dissertação-expositiva concernente ao primeiro desses dois),
de modo a fazer parte do que chamamos de prática de leitura, realizamos a leitura de exemplos de histórias de mulheres cientistas. Do livro 50 brasileiras incríveis para conhecer antes de crescer, de Débora Thomé, selecionamos, a partir dos gostos dos(as) alunos(as) por determinadas áreas e campos de estudo (assim como de suas futuras atuações), a astrônoma Thaisa Storchi Bergmann, a botânica Graziela Maciel Barroso, a física Elisa Frota Pessoa (física) e a bióloga Bertha Lutz. Além dele, no livro As Cientistas; e 50 Mulheres Que Mudaram o Mundo, de Rachel Ignotofsky, com separamos: a Wang Zhenyi (astrônoma, poetisa e matemática); a Ada Lovelace ( matemática e escritora); a Hertha Ayrton (engenheira, matemática e inventora); a Marie Curie (física e química); a Edith Clarke (engenheira e eletricista); a Gerty Cori (bioquímica); a Cecilia Payne-Gaposchkin (astrônoma e astrofísica); a Grace Hopper (almirante da marinha e cientista da computação); a Gertrude Elion (farmacologista e bioquímica); a Annie Easley (programadora de computador, matemática e cientista de foguetes); e, ainda, a Christiane Nusslein-Volhard (bióloga).
Após suas leituras individuais, estando cada dois alunos com um texto referente a uma dessas mulheres, e o compartilhamento do que leram para todo o grupo, nós realizamos os seguintes questionamentos (e outros que se mostraram necessários no momento da aula): “Qual o pensamento de vocês em relação às mulheres nas áreas de ciências e de tecnologias?”; “Como são vistas e tratadas as mulheres que trabalham ou estudam temáticas relacionadas com ciência/tecnologia?”; “Por que o crescimento nos números de participação de mulheres em cursos voltados à ciência/tecnologia ainda se mostra lento?”; “Quais motivos levam as pessoas a se surpreenderem, na maioria das vezes, com a presença de grandes mulheres na ciência/tecnologia?”; “A mídia se utiliza disso como? Faz comparações entre homens e mulheres?”; “Por ser uma mulher isso já se torna destaque/manchete?”; “Vocês se lembram de alguma mulher que tenha se tornado famosa em alguma área afim?”; “Alguma delas se tornou exemplo para você?”. Fizemos, ainda, a sugestão aos(às) alunos(as) do episódio “Por que mulheres ganham menos?”, episódio da Série Explicando do Netflix, para que assistissem como atividade complementar extraclasse.
Intentando possibilitar a aproximação dos(as) alunos(as) com um artigo crítico, além desses livros, utilizou-se o artigo Machismo na EMC: Verdade Ou Mito?, de Luiz O. Kohler e de Maria J. Ioshiura, os quais são alunos(as) da Engenharia Mecânica da UFSC. Com ele, promoveu-se uma
discussão com os(as) alunos(as) em relação a questionamentos como: “Após a leitura do artigo, você acredita que existem cursos que são para homens? Por quê?”; “Você já viu alguma situação como essa no seu dia a dia? Você acredita que essas estatísticas sejam de um caso isolado?”; “Você conhece colegas que saíram do curso por questões relacionadas ao gênero?”. Com suas respostas, pudemos relacionar o que foi lido e dialogado anteriormente com as estatísticas exibidas no artigo e pudemos explorar a disparidade de gênero, a construção de estereótipos no âmbito das ciências exatas e os posicionamentos contra qualquer ato discriminatório, evidenciando que a “[...] intimidação, [a] insegurança, [a] estigmatização, [a] segregação, [o] isolamento” (WELTER; GROSSI, 2018, p. 131) provocam o desinteresse das mulheres pelos estudos na escola e na universidade (e, consequentemente, a ), conduzem às evasões escolar/universitária e tumultuam “[...] o processo de configuração e expressão identitária” (WELTER; GROSSI, 2018, p. 131).
Nesse ponto, fazemos uma pausa para expor que, no que diz respeito a dois dos eixos da aula de português, uma riqueza foi construída tanto por possibilitarmos a realização de leituras colaborativas, com pausas e com reflexões em cima de cada texto, que os(as) estudantes a uma “[...] ampliação dos repertórios [...] [para] incorporar novas ideias, novos conceitos, novos dados, novas e diferentes informações acerca das coisas, das pessoas, dos acontecimentos, do mundo no geral” (ANTUNES, 2003, p. 70) quanto por explorarmos a oralidade através dos debates e dos diálogos (não somente nessa primeira aula, como também em todas as que compuseram o projeto), que, fora de suas zonas de conforto (por não terem esse hábito com a professora regente), aos poucos os(as) alunos(as) foram se sentindo à vontade para exporem seus pontos de vista e seus questionamento, alegando terem sido feitas aulas mais dinâmicas, interativas, possibilitando verificar progresso em