Multiplicidade de experiências e linguagens

A criança tem cem linguagens, mas roubam-lhe noventa e nove. (Loris Malaguzzi)

As ideias de Loris Malaguzzi contribuem aqui para a discussão de qualidade a partir da dimensão da multiplicidade de linguagens. Em sua poesia “As cem linguagens da criança”, ele afirma que as crianças têm uma centena de linguagens que se apresentam de diferentes maneiras: na fala, no movimento, no desenho, na brincadeira, na dança, no canto, enfim, em infinitas formas expressivas, que estão presentes desde o nascimento. A ideia deste educador e pesquisador da infância corrobora as ideias de Barbosa e Richter (2010) que define os bebês como “seres

linguageiros” e amplia a discussão colocando como premente a escuta do(a) educador(a).

Dentro dessa perspectiva, Mallaguzzi denuncia que são roubadas noventa e nove linguagens das crianças, portanto, pensar em qualidade a partir das concepções desse autor, nos alerta para os riscos das armadilhas iminentes que promovem, diariamente, nos espaços de vida coletiva, um sequestro da imaginação, dos sonhos, da espontaneidade e do encantamento das crianças. Na busca de superação desse formato de educação, apresentamos algumas concepções que, segundo ele, devem ser considerados quando falamos de educação de crianças pequenas.

Acolher a multiplicidade de linguagens dos bebês exige dos(as) educadores(as), em primeiro lugar, respeito ao direito de serem escutados e considerados em suas opiniões, para isso o adulto precisa ter uma escuta ativa, observando suas reações e repostas. Esta postura de ouvinte, cuidadoso e acolhedor leva a reflexões que confrontam as relações de poder que se estabelecem entre adultos e crianças como menciona Kinney, (2009, p.23).

Considerar a ação requer coragem. Considerar a ação como resultado de escutar as crianças significa, às vezes, ter de mudar direções já tomadas. Isso às vezes exibe lacunas no nosso pensamento e entendimento de adultos. Considerar a ação significa que temos de reconhecer e confessar isto ou admitir que estávamos errados e, talvez, mais importante, que não detemos todo o conhecimento. (apud CLARK et al., 2005, p.122)

Compreender os bebês como participantes contribui para a construção da autonomia, que se dá a partir do momento em que são encorajados a fazerem escolhas e a participarem de forma ativa das práticas que acontecem nos espaços educativos. Há a necessidade de um ambiente propício, portanto, pensado de maneira a oportunizar essas escolhas e a interação entre adultos e crianças e entre crianças e seus pares, favorecendo o aprimoramento de competências.

Esse ambiente é uma arquitetura orientada pelo processo. Que incentiva a comunicação e é, ele próprio, uma comunicação. Ele toma uma forma capaz de sustentar as interconexões protetoras – esse sistema de sistemas – que são o nido e scuola dell’infanzia. Ele cria um ambiente agradável, que pode ser explorado com todos os sentidos e inspira avanços posteriores no aprendizado: um ambiente que é empático, que captura o significado da vida das pessoas que o habitam, mas que também lhe dá significação. (RINALDI, 2012, p. 163-164)

Esta concepção dialoga com os princípios Piklerianos, que colocam como “essenciais, o movimento livre, a atividade de exploração, a aprendizagem

autônoma, a atividade iniciada pela própria criança e, mais recentemente, a noção de competência. Todas essas noções enfatizam a autonomia do bebê e da criança pequena, desde o começo da vida” (TARDOS, 2010, p.51).

Nessa perspectiva os bebês são concebidos como agentes sociais ativos, participantes competentes de sua própria aprendizagem e como construtores de significados, e aqui cabe considerar os modos como eles extraem sentido do seu mundo. Segundo Kinney e Wharton (2009), as crianças estabelecem conexões, desenvolvem teorias, constroem hipóteses por meio da série de experiências e atividades a elas oferecidas.

A partir da observação dos adultos é possível entender que os bebês se envolvem de forma espontânea e ativa, buscando sentido para as coisas e os eventos que acontecem a sua volta, estando em constante processo de construção de significado, eles pensam o mundo. Nesse aspecto podemos contar, também, com as contribuições de Tardos (2014, p.9):

Gracias a su interés, juega cada vez más tiempo y cada vez está más sumergido en el juego. Aprende a observar y a actuar seriamente. Mientras agrupa los objetos, los junta y construye algo, aprende a prever lo que construirá, a hacer e llevar a cabo proyectos, y todo ello mientras descubre el gozo de vencer las dificuldades de superar los obstáculos.

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Compreender os bebês como co-construtores da aprendizagem, pauta-se no pressuposto de que, a partir de uma interação significativa com outros bebês e adultos, encontram espaço para construírem suas aprendizagens, conjuntamente.

Para apreender de que forma essas a aprendizagem se constituem estabelecendo um diálogo com os pequenos, a concepção da Pedagogia da Escuta, talvez seja, a mais relevante contribuição, porque permeia todas as outras concepções e apresenta uma perspectiva respeitosa e amorosa do papel do educador. Leva a uma reflexão sobre o significado de escutar, considerando que as formas de escuta, assim como as linguagens das crianças, também são múltiplas. A escuta é, na concepção de Mallaguzzi, como uma “cultura e como uma abordagem para a vida”. As concepções que Mallaguzzi nos apresenta, oferece uma perspectiva de infância feliz e respeitada, que pode servir como um norte, como inspiração para uma educação de qualidade.

Nessa mesma perspectiva, não podemos desconsiderar as contribuições de Freire (1996) quando afirma que “ensinar exige saber escutar”. Escutar os bebês

requer do(a) educador(a) humildade e um respeito que permite percebê-los em sua grandiosidade.

Se na verdade o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. (FREIRE, 1996, p.127).

A convicção de que os bebês são sujeitos de direitos impõe ao(à) educador(a) a responsabilidade de escutá-los. Por muitos anos o direito a escuta lhes foi negado, o adultocentrismo que dominou as creches e demais instituições que atendiam bebês, promoviam, literalmente, uma fala de cima para baixo. Hoje está claro que eles têm muito a dizer e os(as) educadores(as) precisam estar prontos para escutá- los.

3.2.3 Interações

Bebês são capazes de interagir a partir de muitas linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz de conta, entre outras) antes mesmo de se comunicarem por meio da linguagem verbal. São seres relacionais competentes, como menciona Bondioli (1998, p.21):

A pesquisa dos últimos anos na área sócio-cognitiva [...] coloca em evidência o modo pelo qual a criança, desde os primeiros dias de vida, deva ser considerada um parceiro ativo e competente no jogo interativo relacional. Desde a predisposição à interação com o parceiro humano adulto, à precoce diferenciação das respostas (Shaffer, 1977), à criação de sequências ritmadas de interações, pausas, interações, cada vez mais intencionais e chamadas pseudodiálogos, à articulação diferenciada de mecanismos comunicacionais, como o choro e o sorrir (Stern, 1977; Stroufe, 1979; Shaffer, 1979; Dunn,1979).

Em busca da qualidade é preciso romper com os velhos paradigmas, concebendo os bebês como seres competentes na interação e na produção de cultura no meio em que se encontra. A interação deve ser compreendida em sentido amplo, segundo Vygotski, (1986), como um processo que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, não sendo possível dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, ainda para esse pensador (1991), a interação social torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce.

A interação social vista como fator preponderante do desenvolvimento, leva- nos a considerá-la como uma especificidade da pedagogia da pequena infância, como afirma Rocha (1999, p.31):

Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade.

As interações permeiam todas as ações que envolvem os bebês nos espaços coletivos, esta humana necessidade de convivência, de estar com o outro, se conhecendo e se reconhecendo nele. As interações são a fonte do desenvolvimento humano, numa perspectiva de que ninguém se faz só, os bebês vão se constituindo enquanto pessoas a partir do outro.

Os bebês interagem também com objetos e com tudo que está ao seu redor, buscando conhecer o mundo investigando, se relacionando, estabelecendo relações, construindo saberes e competências a partir do que apreende do mundo.

Nesse sentido é o(a) educador(a) que promove, com intencionalidade, situações para que as interações entre os bebês ocorram, organizando espaços seguros com propostas e materiais que convidem às crianças a brincarem com seus pares. As interações que estabelecem com os(as) adultos(as) nos diversos momentos da rotina merecem também atenção, uma vez que é na figura destes(as) que as crianças buscam segurança para empreender suas explorações.

3.2.4 Promoção da saúde

Como é positiva a imagem que uma criança recebe do mundo quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadoras e ainda seguras e resolutas cuidam dela; e como parece ser diferente o mundo quando essas mãos são impacientes, rudes, apressadas, inquietas e nervosas.

(Emmi Pikler)

A dependência da criança em relação ao adulto, como forma de sobrevivência é um fato, a creche não pode, no entanto, ser um espaço no qual se priorize e supervalorize unicamente os cuidados, ou contrário a isso, um lugar onde os cuidados sejam administrados de maneira displicente, sem qualificação. Ambas as formas reafirmariam as práticas assistencialistas que marcaram a história das creches brasileiras e que ainda hoje se mantêm em muitas instituições, configurando uma educação de baixa qualidade, como afirma Kuhlmann (2007, p. 187-188):

Diante desse contexto, de que adianta, dizer que as creches precisam deixar de ser assistenciais para se tornarem educacionais? Essa polarização não leva a nada. Ou pior – e aí se revela a armadilha referida acima – leva a uma reacomodação da mesma concepção assistencialista anterior, ao sugerir que a sua superação iria ocorrer quando se substituísse a assistência por educação.

No contexto da creche e principalmente no atendimento aos bebês, deve-se acolher a uma especificidade: o cuidar/educar como uma única ação que objetiva também a atender aos direitos e as necessidades das crianças em relação à alimentação, à saúde, à higiene e à proteção. Considerar esta especificidade contribui para que os espaços coletivos sejam ambientes saudáveis que promovam segurança e estabilidade aos pequenos.

A responsabilidade das instituições com relação à saúde dos bebês é muito grande e, portanto, é importante discutirmos a abrangência dessa dimensão, atentando para a qualidade desses cuidados, considerando, que não são unicamente físicos, mas também envolvem aspectos afetivo-emocionais.

Nessa discussão nos referenciamos nos estudos de Emmi Pikler (1902-1984) que a partir de uma pesquisa desenvolveu uma proposta de cuidados que se apoia em princípios de valorização da atividade autônoma da criança, baseada em sua própria iniciativa, valorização das relações pessoais estáveis da criança, aspiração de que cada criança tenha uma imagem positiva de si mesma e de que aprenda a conhecer, sua situação, seu entorno social e material, e os acontecimentos que a afetam, além da manutenção de um bom estado de saúde física e de bem estar corporal. Por meio desta abordagem é possível compreender a importância das primeiras experiências que ocorrem durante os cuidados. Segundo Pikler (apud FALK, 2010), é durante os cuidados que se estabelecem as bases para a construção de um vínculo harmonioso, que leva a uma consciência de si e do outro.

O sentido do cuidar é profundo, porque não trata simplesmente do atendimento às necessidades físicas, trata da constituição do outro enquanto pessoa. Quanta humanidade está envolvida na relação de ser cuidado e de cuidar, sobre isso Falk (2010, p. 21-22) menciona:

Os momentos mais importantes da interação adulto-criança são os referentes aos cuidados corporais [...], pois é quando a criança se depara cara a cara com o adulto, que pode nesse momento lhe dedicar uma atenção profunda que permite o desenvolvimento das relações mútuas. É, sobretudo, durante os cuidados quando se

satisfazem as necessidades corporais, que o recém-nascido chega a se conhecer e a conhecer o adulto.

Os cuidados devem ser olhados de forma muito criteriosa; se de fato considerarmos esta condição humana, não caberá mais nos espaços de educação ações mecânicas de higiene e alimentação, como se berçários fossem linhas de montagem. Quando falamos da necessidade de promover autonomia, nos preocupa perceber que em muitas situações os bebês são surpreendidos por movimentos abruptos dos adultos que não possibilitam em nenhum momento autonomia, mas antes sim promovem a submissão.

Quando os cuidados são realizados desta maneira, os momentos passados com o adulto, que se repetem várias vezes por dia, não serão fonte de alegria, mas sim, uma experiência desagradável que a criança terá que suportar. O bem-estar da criança depende, antes de mais nada, do adulto, ou seja, da maneira como ela toca. A respeito desta questão: “a mão da educadora”, as experiências das crianças educadas em instituições de acolhimento não são sempre tranquilas e reconfortantes. Uma das fontes de experiências desagradáveis podem ser os movimentos rotineiros, mal aprendidos pelas educadoras. (TARDOS, 2010, p. 63)

A condição para um trabalho humanizado exige, no entanto, conhecimento e formação dos adultos, dada a importância desses(as) profissionais para a constituição dos bebês enquanto pessoas.