Nível dos iniciantes e o desenvolvimento da proficiência

Aqui, apresentamos e discutimos os resultados alcançados pelos participantes que se encontram no primeiro ano do curso de Licenciatura em Espanhol, o que representa 12 participantes (17%) do total. Desses, dois atingiram a faixa C1, três a faixa B2 e sete a B1. Isso nos faz perceber que há uma inversão em relação aos formandos, grupo no qual a maioria se enquadrou no C1, enquanto no grupo de iniciantes, a maioria foi classificada como B1. Dos que alcançaram a faixa C1 no grupo de iniciantes, a máxima avaliada pelo SIELE, como já mostrado, um estudou em escola de Línguas (CIL) até o intermediário, estudou um mês na Espanha e tem dois anos de experiência como docente. O outro, por sua vez, cursou até o avançado em escola de línguas (CIL), o que provavelmente interferiu positivamente na proficiência deles.

Observando os dados expostos no que se refere à comparação entre esses dois grupos (iniciantes/formandos), imaginamos, baseando-nos no QCER, na nossa experiência como docente e também em cursos consolidados na região, como o UnB idiomas, computamos quantas horas de curso de língua espanhola são necessárias para que haja mudança de faixa de proficiência.

Nesse sentido o QCER aponta que são necessárias entre 90 – 100 horas para o aluno progredir do nível A1 para o A2 e outras 90 – 100 aproximadamente para progredir do A2 para o B1. No B1, imagina-se que são necessárias entre 350 – 400 horas, para o B2 cerca de 500 – 600, para o C1 de 700 a 800 e, por fim, para o C2 entre 1000 – 1.200 horas. Devemos ressaltar que essas horas são cumulativas, ou seja, cada nível progredido pelo estudante é somado à carga horária cursada nos níveis anteriores. Isso é pensando no desenvolvimento das habilidades linguísticas, a saber: compreensão escrita, compreensão auditiva, produção escrita e produção oral e/ou interação oral. Desse modo, fizemos uma contabilização da carga horária das disciplinas do curso de Letras-Espanhol da UnB que são voltadas para o ensino do ELE a fim de fazermos um comparativo com o exposto para inferirmos até que nível os estudantes desse curso teoricamente aumentariam sua proficiência.

Segundo as disciplinas da grade do curso, em anexo, esses estudantes têm as disciplinas de Teoria e Prática do Espanhol oral e Escrito 1, 2 e 3, cada uma com carga horária de 60 horas (total=180), o que na teoria já classificaria um estudante que concluiu a metade do segundo ano do curso como de nível A2. Soma-se a isso a disciplina de Gramática da Língua Espanhola, com 45 horas, e Gramática Comparada Espanhol-Português, outras 45. Ou seja, em meados do terceiro ano, ele estaria adentrando no B1, o que é baixo para o nível considerado por nós como minimamente adequado para um docente recém-formado.

Contudo, não podemos deixar de destacar que apesar das outras disciplinas do curso não serem exatamente voltadas para o ensino da língua, elas contribuem bastante no desenvolvimento das habilidades linguísticas. Exemplo disso seriam as matérias de literatura, que são seis. Estas nos interessam bastante, pois acreditamos que interferem muito na habilidade de leitura. Temos disciplinas voltadas para a prática escrita, além dessa habilidade ser desenvolvida ao longo do curso, assim como as demais habilidade. Ainda podemos citar o desenvolvimento da compreensão auditiva e da fala com a disciplina de Fonética e Fonologia da Língua Espanhola (optativa).

A todo o exposto, devemos acrescentar ainda como fatores que podem interferir no desenvolvimento da proficiência desses estudantes o estudo prévio (a maioria possui em alguma medida), a prática docente, estudo no exterior etc., como já discutimos neste trabalho. Além disso, devemos destacar fatores que podem servir de facilitadores ou vice-versa, são eles: idade, motivação, conhecimento de mundo, exposição à língua fora do ambiente estudantil, quantidade de tempo gasto com estudo individual, entre outros.

A partir disso, acreditamos que existem poucas matérias voltadas para o ensino da língua, pois a impressão que temos é de que quem entra sem nenhum conhecimento prévio ou sem alguma outra característica citada aqui, provavelmente não atingirá o nível que imaginamos como mínimo adequado.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa traçou o perfil de professores em pré-serviço, com o uso de questionário on- line Google forms com perguntas abertas e fechadas, na Universidade de Brasília, e investigou a proficiência em leitura em língua espanhola desses participantes, por intermédio da aplicação da prova de compreensão escrita do exame Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE) modelo 0, a qual foi escolhida e analisada previamente para verificar a pertinência de seu uso e sua posterior utilização devido suas características. A avaliação de proficiência foi feita a partir dos descritores do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (QCER) e do guia do exame SIELE, que se fundamenta no próprio QCER, para classificar os participantes de acordo com as faixas desse quadro.

Construímos gráficos utilizando planilhas e fórmulas do Excel para dar maior segurança e credibilidade à nossa análise de estatística descritiva (média, mediana, moda, desvio-padrão e porcentagens, por exemplo). Além disso, foi necessário o uso de testes estatísticos não paramétricos (Kruskal-Wallis e Mann-Whitney), uma vez que percebemos que os dados coletados não se distribuíam normalmente, após termos realizado testes de normalidade. Os resultados desses testes foram apresentados em tabelas para objetivar a nossa análise e facilitar a compreensão do leitor. A partir disso, foi possível verificar se existiam diferenças entre os grupos investigados, a saber: iniciantes x formandos, estudo prévio x não ter conhecimento da língua, experiência como docente x não ter experiência, possuir certificação internacional x não possuir certificação e estudo no exterior x nunca ter estudado fora do país.

Após verificarmos o nível de proficiência dos 71 participantes e relacioná-lo às suas diferentes categorias, estipulamos o nível B2 como o minimamente adequado para um professor de LE em carreira inicial. Essa escolha deveu-se aos descritores dessa faixa segundo o QCER, o contraste entre ela e o nível B1, o que mostramos no capítulo de análise. E apesar de não termos estudos empíricos para afirmarmos categoricamente que esse deva ser o limiar mínimo exigido na habilidade de leitura de um docente em carreira inicial, decidimos por essa faixa porque, além do já exposto, acreditamos que a experiência deste docente/pesquisador leva a essa conclusão, o que demonstra ser uma decisão intuitiva, mas também de análise de um conjunto de fatores, como já discutido neste trabalho.

Com esses resultados e segundo as análises já discutidas neste estudo, percebemos que os iniciantes pontuam menos que os formandos, isto é, têm proficiência menor que os formandos. Supomos que isso aponte para um provável desenvolvimento na proficiência. No entanto, para verificarmos isso, é necessário que sejam feitos estudos longitudinais. Vimos que existem diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de iniciantes (primeiro ano) e de formandos (quarto), e entre os do primeiro e os do terceiro ano, ambos no que se refere à nota. No que tange à faixa, existe diferença significativa somente entre o primeiro e quarto ano, par que nos interessa já que faz parte de uma das nossas perguntas de pesquisa.

Referente ao estudo prévio, as diferenças existentes estão entre o avançado e os demais níveis, a saber: básico, intermediário e outros (só cursou o espanhol no ensino regular ou nunca cursou) no que tange à nota. Em relação à faixa, as diferenças estão entre quem cursou o básico e os que cursaram o avançado, quem cursou o intermediário e o avançado e ainda entre os que cursaram o avançado e os que nunca estudaram a língua espanhola ou só estudaram no ensino regular. É importante ressaltarmos que essas informações referentes aos níveis cursados partiram dos próprios pesquisados, como já expusemos no capítulo de análise.

Salientamos que estudo no exterior, certificação internacional e a prática docente parecem ser fortes indicadores de interferência positiva na proficiência dos participantes. Contudo, o local de estudo (escola de línguas particular ou CIL, por exemplo) não demonstrou interferir no nível de proficiência, o que também já foi discutido.

Com isso, acreditamos que os resultados desta pesquisa trazem informações úteis que servem como apoio para o desenvolvimento de outras pesquisas na área de Linguística Aplicada, mais especificamente na área de avaliação de proficiência, e que também seja factível evidenciar possíveis falhas no processo de formação desses futuros professores para que haja uma melhora na formação desses profissionais e, a partir dessas informações, informar a tomada de medidas por parte da instituição de ensino, quando necessária, relevante para o processo de ensino- aprendizagem de LE, mais especificamente de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE). Nesse sentido, podemos pensar numa análise da grade curricular, estratégias didático-pedagógicas de acompanhamento de desempenho, por exemplo, que podem ser realizadas pelos docentes desse curso, utilizando informações que foram aqui apresentadas.

Cabe ressaltarmos ainda que os participantes foram informados sobre o seu desempenho no simulado do SIELE por e-mail, ou seja, houve retroalimentação dos resultados. No que tange

à retroalimentação para curso, acreditamos que é possível divulgar esses dados com apresentação deste trabalho ao grupo de docentes da universidade, disponibilização em meio virtual e divulgação no meio acadêmico (apresentações em congressos e produção de artigos).