Núcleo de Estágio

No núcleo de estágio, esperávamos um espaço de partilha com os nossos colegas das alegrias/tristezas, encantos/desencantos da profissão docente, as primeiras experiências como professores, o terminar de uma vida académica a nível institucional. Nóvoa (1992b) refere que aprender em grupo ajuda a consolidar os mecanismos de cooperação profissional, sendo a criação de contextos coletivos de trabalho uma boa ferramenta de formação.

No núcleo houve um clima muito positivo ao longo do ano letivo, tendo existido um esforço de todas as partes, o que representa os valores de solidariedade e trabalho que desejámos transportar para a nossa ação docente. Destaque para a realização da atividade do núcleo – “Uma manhã qualquer” – em que nos complementámos de tal forma harmoniosa que a dinâmica conseguida durante as suas diferentes partes foi muito positiva.

Começámos todos no mesmo ponto de partida, mas com as nossas diferentes experiências e conceções do que é ensinar e educar, do que é EF, esperávamos um desafio ao nosso pensamento, às nossas crenças, contando que abalassem aquilo que fui assumindo como verdade absoluta, processo que, pela variabilidade que constituiu o núcleo, enriqueceu o nosso olhar sobre a realidade: Como lidar com as diferentes turmas? Como ensinar este conteúdo? Como enfrentar esta diferença de níveis? Certamente a singularidade marcou o nosso percurso, tendo-nos ajudado mutuamente, ampliando o nosso conhecimento.

A respeito da pesquisa sobre o trabalho pedagógico, Nóvoa (2002) refere que este não é um processo individual mas sim um trabalho

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desenvolvido no interior de grandes coletivos e grupos de trabalho, sendo importante o professor desenvolver as competências de escutar, observar e analisar.

Nóvoa (1992b) destaca que a partilha de vivências e conhecimentos constituem contextos de formação recíproca, em que o papel desempenha a função de formador e formando, sendo o diálogo essencial para a produção de conhecimentos resultantes da prática pedagógica. Pacheco & Flores (1999) referem a existência atual de uma racionalidade crítica que se propõe a uma conscientização da prática a partir da qual o professor, integrado num grupo de PR, atua.

Em grande parte, obtivemos deste núcleo uma grande partilha e entreajuda, principalmente na preparação das aulas e na discussão das mesmas. Lecionando nos tempos letivos anteriores a dois dos nossos colegas, pudemos sempre observar as suas aulas, procurando aprender com as suas práticas e discutindo com eles algumas decisões no que ao ensino diz respeito.

Também o conhecimento foi incrementado por esta organização do trabalho. Pacheco & Flores (1999) reconhecem a intersubjetividade como uma das caraterísticas do conhecimento prático, referindo que no interior da subjetividade deste, há uma dimensão objetiva ao nível do discurso compartilhado por diferentes professores, sendo que a prática de um professor é organizada com objetivos traçados em diferentes níveis de decisão. Somos melhores professores porque partilhámos as nossas experiências e argumentámos as nossas decisões.

Pedro (2006) refere que o ato reflexivo é melhorado quando realizado num grupo de suporte, podendo a reflexão cooperativa beneficiar o desenvolvimento profissional ao melhorar a autoconsciência dos sujeitos. Preconizando um modelo reflexivo na formação de professores, revemo-nos neste cenário em que a integração num núcleo favoreceu a análise crítica e avaliativa da ação.

Matos (2012b) inclui no regulamento do EP, como atribuições dos PC, o apoio e orientação dos EE, a supervisão e avaliação das atividades desenvolvidas por estes, e a dinamização, coordenação e programação das

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atividades do núcleo. Assim, contávamos que o PC fosse um elemento ativo na nossa formação, tendo uma posição crítica às nossas prestações. O seu feedback seria importante para ajustarmos as práticas e corrigir os aspetos negativos de modo a maximizar os efeitos do processo ensino aprendizagem. A regulação da vida do núcleo é outro aspeto que esperávamos que o PC fizesse com eficácia, estabelecendo as ligações entre todos os seus elementos.

Pacheco & Flores (1999) apontam a importância da relação entre o EE e seus formadores para que este aprenda a ensinar. O papel do PC foi importante no crescimento profissional, principalmente pelo acompanhamento, reflexão e discussão das aulas. As suas impressões após as aulas foram importantes para promover sempre alguns reajustes no planeamento e instrução dos momentos seguintes.

Pacheco & Flores (1999, p.54) referem que os orientadores (PC e OE) do EE são marcantes na sua socialização (normas, tarefas da profissão,...), entendendo que no contexto do EP esta influência remete-se aos conteúdos e instrumentos úteis que permitem o seu sucesso académico e profissional. Desde a primeira visita guiada à escola, às apresentações do pessoal docente e não docente, o PC integrou-nos na comunidade escolar.

Alarcão (1996a) destaca a importância na formação de um profissional competente de existir contextos em que pratique na presença de um profissional (formador) que o ajude a iniciar e entender a realidade que inicialmente interpreta como desordem. Identificámo-nos nesta situação, na medida em que, inicialmente o PC tinha um papel muito ativo na discussão das aulas, pois não dispúnhamos de instrumentos para realizar tal análise; sendo que, progressivamente, deu-nos autonomia para realizarmos a análise crítica da nossa própria ação.

Para Alarcão (1996a), pese dever promover a autonomia dos EE, o PC também pode utilizar um ensino mais diretivo em que, se necessário, comunique informação, explique teorias, dê exemplos,... Novamente, constatámos isto na nossa prática em que o PC nos ajudou a sistematizar, caraterizar e encontrar estratégias para as diferentes dimensões da prática

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pedagógica, consoante as fases do estágio (ganhar o controlo da aula, rentabilizar o tempo e o espaço, otimizar a instrução).

Alarcão & Tavares (2003) defendem que a prática reflexiva necessita de acompanhamento de supervisores que a partir da sua experiência orientem, estimulem, exijam, suportem e avaliem, devendo encorajar a reflexão-na-ação, sobre a ação, e sobre a reflexão-na-ação. Também Pérez Gómez (1992) refere a importância dos formadores dada a impossibilidade do pensamento prático ser ensinado. Encontrámos isto na figura do PC durante a prática pedagógica nas interrogações que colocava constantemente às nossas tomadas de decisão – “porque fizeste assim?”.

Da OE, a que Matos (2012b), no documento referido anteriormente, atribui as tarefas de supervisão e avaliação da prática educativa dos EE, contávamos com um feedback das atividades realizadas no sentido de melhorarmos cada vez mais a nossa prestação em todas as áreas de desempenho. Tínhamos também a crença que seria um elemento indispensável para a nossa ligação à FADEUP e cumprimento das tarefas que lhe estão associadas.

Pacheco & Flores (1999) referem que no período de estágio o EE aprende a ensinar num caminho de sobrevivência profissional em que, na presença de alunos e orientadores, evolui em direção a conceções mais práticas e eficazes de ensino, sendo que entre as condições de professor e aluno que desempenha simultaneamente (situação insegura e difícil), depende dos alunos que lhe asseguram o sucesso, e dos orientadores, que acompanham e aconselham-no na entrada para a realidade da profissão. O acompanhamento da OE deu-se principalmente na produção de investigação científica, que compõe uma das dimensões da profissionalidade docente.

Amaral et al. (1996) explicam que uma orientação em que a investigação-ação é utilizada possibilita que o EE reconstrua conhecimentos anteriores, permitindo-lhe um questionamento e reflexão sistemáticos sobre a prática de forma articulada. Com a orientação recebida ao longo do EP, conseguimos identificar problemas na prática, propor formas de estudo, e investigar as suas causas, o que possibilitou uma renovação de conhecimento.

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