Durante muito tempo a narrativa histórica foi sinônimo de narrativa oral ou escrita. Foi dessa maneira, como vimos, que as histórias foram contadas, primeiro na tradição oral antes da invenção da escrita, depois na tradição escrita, sob o formato do livro. Foram milênios de tradição da palavra, que cristalizaram formas e estilos de se contar a História.
Com a revolução da comunicação online e o advento da era pós-industrial – marcada pelo mundo virtual – as formas de narrar também sofreram mudanças significativas. Nas aulas de História, é possível acompanhar esse impacto, a partir dos materiais utilizados para a construção da narrativa histórica.
Se antes o professor tinha à sua disposição o livro e os livros-texto, com a narrativa histórica reduzida à sua forma escrita, à medida que os recursos técnicos foram chegando – sobretudo os audiovisuais, como a fotografia já na segunda metade do século XIX, e como o vídeo e o áudio, já na segunda metade do século XX –, as narrativas históricas passaram a contar com esses novos recursos. A mídia de massa – cinema, rádio, televisão, jornal impresso,
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revista – se apoia nessas linguagens para compor suas mensagens. A sala de aula, como microcosmo do mundo real e lugar de experimentação, também os tem incorporado.
Para incorporá-los, contudo, é necessário um conhecimento prévio da “gramática” dessas mídias, a fim de que seus recursos possam ser plenamente utilizados.
Nesse sentido, há contribuições valiosas na área denominada “Educomunicação”, campo do saber em que as práticas da comunicação estão a serviço das práticas educacionais, e que tem, no Brasil, um vasto rol de pesquisas teóricas e trabalhos práticos (CITELLI, 2002; COSTA; 2002). Ela pressupõe a convergência de esforços de educadores de ambas as áreas – educação e comunicação – assim como dos profissionais da mídia, todos voltados para potencializar os meios que permitem educar.
O uso dos recursos midiáticos no ensino já tem longa tradição no Brasil, como mostram os programas das tevês e rádios educativas e também das emissoras comerciais, os espaços dos jornais e revistas e as publicações especializadas. Foram utilizados já a partir da década de 1970, nos esforços pela alfabetização e pela formação em nível médio e técnico (SOARES, 1996). Antes disso, mesmo a rádio teve sua origem marcada pela função educativa, ao menos nos moldes pensados por seu principal nome na década de 20 – Roquete Pinto (MOREIRA, 2000).
Nesse sentido, as narrativas históricas já vinham fazendo uso de recursos para além da palavra escrita – fotografia, documentário televisivo, reportagem radiofônica, entre outras formas. Os recursos técnicos vinham sendo paulatinamente inseridos na narrativa, com predomínio absoluto do suporte escrito, como o livro e o livro didático.
Durante muito tempo, o uso da tecnologia veio a reboque da função principal do ensino na era industrial: transmitir informações para instrumentalizar as gerações e torná-las aptas à reprodução do modo de vida da sociedade. Agora, não mais. A perspectiva que se abre para quem atua com o ensino está permeada pela noção de criatividade e de construção colaborativa, que apontam para soluções que extrapolam o horizonte já posto do mercado de trabalho e da organização social (KHAN, 2013).
Nesse processo também estão implicadas as técnicas necessárias para apresentar o material histórico, encadeando-o numa lógica narrativa rica e atraente para o educando.
São diversas as formas de se chegar a um resultado esteticamente atraente e ao mesmo tempo relevante em termos de conteúdo. Por exemplo, mediante o planejamento prévio
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das narrativas, com foco no roteiro que se pretende seguir ao narrar aquele acontecimento histórico.
Ao levantarem as fontes de informação na pesquisa prévia, os alunos já partem de uma base sólida de informações para a etapa seguinte de seu trabalho, que consiste na elaboração de uma narrativa que faça sentido, seja verossímil no nível do conteúdo e seja atraente no nível da forma.
Com o advento da mídia digital, essa presença das narrativas audiovisuais, que já era expressiva, tornou-se incontornável: para alcançar o interesse do aluno, é fundamental ao professor – seja de qual disciplina for – atentar para o uso das TIC em sala de aula. Mas vimos, previamente, no Capítulo I, que nem sempre essa incorporação dos recursos tecnológicos é uma realidade. Por isso se faz necessário atentar para um uso mais consciente das TIC no contexto das disciplinas escolares – e em especial, nosso foco aqui, na disciplina de História.
A onipresença dos aparelhos digitais tende a ditar as regras de como a informação e o conhecimento são obtidos pelas novas gerações. Ela vem se somar aos recursos audiovisuais, trazendo mais agilidade ao processo de produção, edição e divulgação das atividades didáticas: se antes, por exemplo, o aluno podia elaborar um vídeo ou um jornal para divulgação restrita por meio do suporte impresso – jornal-laboratório, festivais de vídeo intraescolares etc. –, hoje as possibilidades são infinitamente maiores. É possível por exemplo a produção e divulgação em mídias de grande alcance – como o Facebook, o Youtube, os blogs e sites – em tempo real, chegando-se a uma audiência incomensuravelmente maior em um tempo infinitamente menor.
Fenômenos recentes envolvendo essas plataformas dão uma ideia das potencialidades que as novas mídias apresentam para o aprendizado. Veja-se, por exemplo, o caso dos youtubers, que conquistaram milhões de fãs no Brasil e no mundo, fora da mídia tradicional. Ao atraírem crianças e adolescentes para seus canais – em geral de entretenimento – eles desempenham papel diferenciado na cultura de nossos jovens. As referências visuais e linguísticas que eles trazem, a maneira como se dirigem ao público, a edição do material que disponibilizam – tudo são elementos que passam a compor a dinâmica da comunicação contemporânea e que acabam se tornando referência para as novas gerações.
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Figura 8 – O youtuber Felipe Neto em seu canal na internet
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=hgXxutYhSDc. Captura de tela.
Importante é conhecê-los e entender o lugar que ocupam no imaginário e nas narrativas das novas gerações, para que possamos seguir falando a mesma língua que elas. É muito mais provável que assim conseguiremos criar empatia e diálogo com os jovens, que já nasceram mergulhados nas referências culturais da era digital.
Eis algumas das razões pelas quais entendemos que as técnicas da produção midiática – que incluem tanto a mídia tradicional como a mais recente mídia digital – são essenciais para a conscientização do aluno. Ao tomar contato com a realidade viva da construção do conhecimento, o educando é incentivado a cultivar um olhar mais crítico, de quem produz conhecimento e informação, e não somente os consome.
Ao conhecermos os jovens youtubers que conquistaram a atenção de nossos alunos, temos maiores chances de falar a linguagem dessa nova geração. Trata-se, em suma, de aumentar o repertório que temos acerca de nossa cultura – uma cultura interligada, digital, que mistura as velhas e as novas referências em um continuum que tende a extrapolar de forma permanente as velhas referências da era industrial (JENKINS, 2009). Ampliar o repertório significa nesse caso conhecer esses novos rostos da comunicação online, despindo-nos dos preconceitos que podem impedir-nos de semelhante atitude.
Veremos que a linguagem desses novos comunicadores está marcada pela informalidade e pelo bom humor, e veremos também que tais elementos são o mais das vezes o recurso que utilizam para passar mensagens que vão muito além do entretenimento. Mensagens
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que vão da divulgação científica à pregação de valores como o feminismo, o respeito às diferenças e ao meio ambiente.
A forma como enunciam seu discurso e constroem sua retórica é fundamental para garantir-lhes o interesse da nova geração. A nosso ver, é necessário aprender com humildade a lição que eles têm a ensinar aos professores que querem abraçar as TIC. A performance que se ancora na informalidade da linguagem e no humor é parte dessa lição. Mas há muitas outras.
Ao enfocarmos a maneira como as narrativas históricas são construídas, os recursos disponíveis no âmbito das TIC são considerados em interação: experiências didáticas (COSTA, 2002) mostram que essa é a forma mais adequada de conduzir as produções da disciplina de História.
Em termos de narrativa baseada na imagem, um parâmetro interessante que se pode tomar como ponto de partida são as produções documentais – vídeos de caráter jornalístico e histórico, que abordam temas variados a partir de diversas fontes, com o uso de vários recursos narrativos, como registros fotográficos que reconstituem a época em estudo, histórias em quadrinhos, cenas de filmes e cenas exclusivas, produzidas pelos próprios alunos.
O documentário é um formato tradicionalmente associado às mídias audiovisuais, de amplo emprego no jornalismo, na arte e na história, constituindo-se numa TIC de grande utilidade para a didática.
Abordar os diferentes gêneros e usos do documentário em sala de aula permite ao aluno conhecer formas variadas de expressão do fato histórico: entrevistas com fontes especializadas no assunto; imagens de arquivo; dramatizações feitas pelos próprios estudantes; edição e montagem criativa do relato, com recursos de edição tais como o flash back, a narrativa cronológica, as interpolações alegóricas para “quebra” da linearidade, entre muitas outras possibilidades.
A vantagem de semelhante formato está na aproximação que o documentário tem com os conteúdos científicos, na medida em que ele é empregado o mais das vezes como registro fiel aos fatos. Para a disciplina de história, a abordagem permitida pelo formato do documentário tende a ser enriquecedora. O mais importante é entender a lógica deste gênero de narrativa, os recursos que ele pode abranger e, então, definir o tipo de atividade a ser efetuada.
Aqui um ponto que talvez seja necessário salientar é a validade das fontes não livrescas – o mais das vezes, temos testemunhos de pessoas que vivenciaram os fatos e cujo depoimento é feito oralmente e utilizado como tal no documentário. A expressão, as rugas, a fala, os lapsos
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de memória: tudo tem um potencial riquíssimo de aproveitamento para as produções documentais. Mas tal potencial exige abertura por parte do docente em encarar os desafios de validar as informações que estão para além do livro escrito, como vimos no segmento anterior, sobre as fontes.
A educação dos sentidos também deve ser considerada neste ponto: a linguagem visual e sonora que é chamada para construir a narrativa documental exige um certo tempo de treinamento para que o professor e a turma se acostumem com sua gramática. Os rudimentos de tal educação dos sentidos nos são dados, ao que parece, pela linguagem televisiva e cinematográfica, assim como pela linguagem radiofônica – todas essas, são expressões onipresentes na cultura, e de fácil acesso pelas plataformas digitais. Mas nunca é demais insistirmos em que se faz necessário predisposição para aprender a gramática própria desse tipo de narrativa.
Herdeiros da revolução trazida por Gutenberg com a invenção da imprensa, parece que há uma tendência, na geração criada pela tradição livresca, em colocar o objeto livro e por conseguinte a palavra impressa em primeiro plano quando se pensa em narrativa. Vimos, no capítulo anterior, como essa contingência afetou o mundo ocidental, e talvez seja o caso de seguirmos em vigilância contra os resquícios dessa valorização excessiva do registro escrito em nossas produções históricas.
Mas quando se trata de uma narrativa que usa som e imagem como o documentário em vídeo, é preciso atentar para além da palavra escrita. A lógica da narrativa por imagem nem sempre coincide com a da linguagem verbal escrita. É preciso entender a interação entre esses tipos diversos de linguagem com os recursos que propiciam o diálogo entre elas.
Um dos elementos que compõe a linguagem audiovisual presente no documentário é o roteiro (SARAIVA; CANNITO, 2004). Ele ajuda a dar lógica para a narrativa, funcionado com uma escrita guiada dos elementos que devem estar presentes na história a ser contada. Com isso, fica mais fácil encarar o desafio de contar uma história que não seja apenas escrita nem seja feita para ser lida.
Que imagens e sons usar na abertura do documentário? Que tipo de texto pode amparar as imagens selecionadas? Como ordenar os momentos em que teremos entrevistas e os que serão preenchidos pela voz de um narrador? Essas são algumas das questões que podem ser respondidas a partir da elaboração de um roteiro prévio, o qual permite visualizar o emprego dos recursos audiovisuais em uma sequência temporal definida.
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Já em termos de narrativa baseada na palavra escrita, no texto, um parâmetro promissor pode ser encontrado nas narrativas em formato de blog – material disponibilizado na web que pode agregar tanto blocos de texto tradicionais – em que a lógica narrativa está nas frases – como na interação permitida pelas ferramentas online de navegação pluridirecional – quando o leitor é quem escolhe o roteiro a seguir dentre uma série de links.
As histórias construídas por meio deste formato podem contar com os recursos adicionais de vídeo, áudio e fotografia, mas aqui a base é de fato o texto escrito. Decorre disso que os blogs estão mais próximos dos recursos inerentes aos textos – a estruturação de frases e parágrafos num todo que faça sentido – mas nem por isso deixam de possibilitar interação com outras formas de linguagem.
Vantagem adicional do formato do blog e de outras plataformas digitais diz respeito à facilidade de acesso, tendo em vista que boa parte dessas ferramentas é de acesso franqueado, ao menos para as produções mais simples. Isso permite potencializar o investimento de recursos eventualmente necessários para a realização das atividades didáticas: via de regra, basta a conexão com a internet e algum dispositivo de acesso. Há também templates – modelos – gratuitos disponibilizados na web, o que certamente é um convite à experimentação das produções feitas em sala de aula.
O importante, a nosso ver, é pensarmos nas narrativas a partir dos recursos disponíveis, adequando as atividades à realidade escolar que vivenciamos. Trabalhos relativamente baratos em termos financeiros podem ser extremamente bem sucedidos para as finalidades da disciplina. Aqui, mais uma vez, cabe ressaltar o papel que cabe à criatividade, como propulsora das realizações didáticas.
Até mesmo os jogos ou games, que tradicionalmente eram tidos apenas para a função de entretenimento, podem ser aliados no processo de elaboração das narrativas históricas. Há uma infinidade deles disponível sob a forma de aplicativos e software nas mais variadas plataformas – desde aqueles voltados para o lazer até os especificamente projetados com fins didáticos. Que tal conhecer, como docentes, o que os nossos alunos estão jogando nas horas vagas, com vistas a nos aproximarmos do seu universo simbólico e ainda utilizarmos alguns dos personagens e situações em favor de nossa disciplina? E, mais ainda, que tal empregarmos esse universo tão familiar às novas gerações em nossas narrativas produzidas com as turmas?
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Figura 9 – Os bichos do jogo Pókemon em ação: ferramenta narrativa
Fonte: https://www.mobilegamer.com.br/
Eis um exemplo: o jogo PókemonGO. Logo que foi lançado, o jogo teve grande impacto sobre crianças, adolescentes e mesmo adultos. Já de início, diversos professores mais criativos também conseguiram encontrar utilidade didática para a onda que conquistou a audiência sequiosa de novidades. Um dos usos foi nas aulas de inglês. Aproveitando o fato de que os nomes dos monstrinhos virtuais são formados pela combinação de palavras em inglês, uma atividade bastante produtiva para as aulas daquela disciplina era mostrar a relação entre o monstro e o seu nome.
Via de regra o nome indicava as qualidades ou poderes do bicho. Assim, por exemplo, o personagem chamado “Squirtle” é o resultado da combinação de “squirrel” (esquilo em inglês) e “turtle” (tartaruga). O trocadilho resultante da operação “squirrel” + “turtle” = “Squirtle”, além de ser engraçado, é instrutivo para as aulas de inglês. Na figura que o representa, temos o rabo de esquilo e o restante do corpo de tartaruga, como se pode conferir abaixo.
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Figura 10 – O personagem “Squirtel”, do jogo PókemonGO
Fonte: https://db.pokemongohub.net/pokemon/7
Se isso serve para disciplinas de inglês, serve com certeza para todas as demais. Há relatos de uso do jogo para a integração de crianças autistas (BBC, 2016), por exemplo, assim como nas aulas de matemática.
E quanto à disciplina de História?
Que tal pensarmos numa reconstituição histórica da “linhagem” dos monstrinhos e desafiarmos as crianças a escreverem sobre isso? Ou então, para nossos alunos adolescentes, que tal encarar o desafio de contar a linhagem do jogo antes de ele se transformar em um aplicativo de celular, no contexto da indústria do entretenimento mundial? Ou ainda, avançando no nível de complexidade, que tal refletirmos criticamente sobre o tempo pré-histórico, a geologia, as formas de adaptação da natureza à realidade mutante?
São infinitas as possibilidades trazidas pelos games, dos mais simples e solitários aos que só podem ser jogados em grupo. O que nos parece válido, acima de tudo, é não perder de vista o universo simbólico de nossa principal audiência – o aluno e sua cultura, seus ídolos, seus heróis. Novamente, estamos tocando na questão relativa ao repertório da nova geração, que inclui seus personagens, sua linguagem, seus enredos e narrativas.
Vê-se que se restringir aos formatos padronizados da narrativa histórica clássica é perder a oportunidade de ser mais efetivo no diálogo com as novas audiências. Pode-se até mesclar a tradição livresca com as novas linguagens e formatos, mas é essencial sair das estruturas padronizadas e restritivas que imperam nas narrativas que se embasam na palavra escrita.
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Canais do Youtube, documentários, blogs, games – compreender as formas de uso e de interação que essas ferramentas possibilitam permite usar as Tecnologias de Informação e Comunicação em sala de aula e estar predisposto a aprender mais. Ao percebermos que estamos mergulhados na cultura digital – que forma o que alguns autores chamam uma “ecologia midiática” (RUBLESCKI, 2013) –, o acolhimento desses recursos e informações torna- se no mínimo mais natural: eles estão aí, compõem o quadro da nossa cultura em permanente evolução. Há de haver predisposição em conhecê-los melhor.
Se é verdade que o texto e a linguagem escrita estão perdendo sua proeminência nas narrativas, é preciso que saibamos como proceder frente às novas maneiras de narrar. E para isso às vezes basta prestar atenção ao entorno, que está de fato permeado pelos signos da cultura online, muito próxima de um registro oral, como vimos. Assim se cria repertório. E também se começa a criar a expertise necessária para que usemos e dominemos as TIC. Ou ao menos convivamos com elas de forma harmônica, dentro e fora da sala de aula.
Com esse conhecimento prévio, as narrativas que iremos elaborar sairão enriquecidas, e certamente atrairão mais a atenção de nossos alunos.
O que se obtém com essas atividades didáticas é matéria prima para a reflexão sobre a História: como se produz o conhecimento histórico, quais suas possibilidades, sua fontes, suas formas de narrar. Assim, parece, podemos avançar no entendimento das TIC em seu caráter instrumental para as TIC como um meio se produção de conhecimento. Ao focarmos em aspectos específicos desse uso em uma disciplina também específica – a História – entendemos que surgem elementos para se pensar de maneira mais concreta nas questões didáticas e metodológicas de nossa prática pedagógica.
Com isso, queremos enfatizar que hoje é possível fazer muito com muito pouco, quando se pretende utilizar a tecnologia em sala de aula. O ponto crucial talvez seja a coordenação do saber já existente nas áreas envolvidas. No caso, pensamos que o foco da disciplina de História aponta para a necessidade de aprofundarmos nosso conhecimento sobre aspectos da produção midiática como a seleção das fontes e a construção da narrativa final. Ao destacarmos esses dois aspectos do trabalho com as TIC, procuramos trazer o debate para o campo do factível e do dia a dia das atividades da disciplina de História.
Cotidianamente, nos deparamos com a questão da verificação das fontes. O viés que