No que diz respeito ao que chamaremos a parte sistemática, que aqui não é senão a marcha da natureza, é ela que mais desconcertará o leitor; será também por aí, sem dúvida, que me atacarão, e talvez com alguma razão. Acreditarão estar lendo menos um tratado de educação do que os devaneios de um visionário sobre a educação. Que fazer? Não é sobre as ideias de outrem que escrevo, mas sobre as minhas. Não vejo as coisas como os outros homens; faz muito tempo que me chamaram a atenção para isto. Mas dependerá de mim dar-me outros olhos e exibir outras ideias? Não. Depende de mim não confiar excessivamente em mim mesmo, não acreditar ser sozinho mais sábio do que todo o mundo; depende de mim não mudar de sentimento, mas desconfiar do meu; isto é tudo o que posso fazer, e é o que faço. Se às vezes assumo o tom afirmativo, não é para impô-lo ao leitor, mas para fazer tal como penso. Por que proporia em forma de dúvida aquilo sobre que, no que me diz respeito, não tenho dúvidas? Digo exatamente o que se passa em meu espírito. (ROUSSEAU, 2014, p.4-5)
Rousseau, ao explanar detalhes sobre sua teoria de educação, enuncia uma noção que lhe será cara ao longo do Emílio, a saber: a busca pela natureza. Essa postura evidencia uma mudança com relação à percepção do mundo natural que, no século XVIII, é marcada pela própria revolução da ideia de natureza, ramificada nos séculos seguintes e enaltecida no Romantismo. Contudo, esse retorno à natureza não é algo novo, mas estrutura uma ressignificação e apropriação distinta da ideia de mundo natural. Ehrard (1970, p.11) já aponta que “Rico em novas ideias, o século XVIII não inventou a Natureza. No máximo, ele
a reconheceu, retornando às necessidades específicas”31. Rousseau faz parte de um grupo de teóricos que se alinham ao exercício de compreender a natureza e inseri-la como fonte de saberes para ser humano. Cassirer (1999, p.50) já afirma que:
Rousseau não foi o único nem o primeiro no século XVIII a cunhar o lema: 'Voltar à natureza'. Ao contrário ele era ouvido por todo lado nas mais diferentes variações. Recolhiam-se com fervor todas as descrições dos costumes dos povos primitivos; cada vez mais se procurava enriquecer a própria visão das formas de vida primitivas. E de mãos dadas com esse novo saber criado essencialmente a partir de relatos de viagens surge um novo sentimento."
As descrições feitas por exploradores naturalistas a respeito de civilizações não europeias, que nesse momento eram vistos como ‘povos primitivos’, permite observar uma relação distinta do homem com a natureza. Esses relatos de viagens trouxeram à tona uma visão de mundo natural que ainda mantinham uma pureza e ausência de interferência do homem; este é apresentado dissociado da sociedade e das moléstias presentes no ambiente urbano. A natureza, apresentada majoritariamente através do campo, é vista como o contraponto benéfico ao contexto urbano em ascensão. O discurso científico desse período buscou acompanhar estas revoluções de pensamento que cotejaram a relação do homem com o mundo natural. A partir da segunda metade do século XVIII, a Europa vivenciava o desenvolvimento industrial e um intenso processo de urbanização, momento em que a natureza passa a ser concebida como base para saúde e vigor, ainda que através dos jardins dentro da cidade ou de uma visão idealizada do campo. O homem volta-se para um mundo de purificação e fortalecimento para a vida urbana. Williams (2011, p.471) já aponta que
O campo e a cidade são realidades históricas em transformação em si próprias quanto em suas inter-relações. Temos uma experiência social concreta não apenas do campo e da cidade, em suas formas mais singulares, como também de muitos tipos de organizações sociais e físicas intermediárias e novas.
31 Texto original: “Riche en idées neuves, le XVIIIe siècle n'a pas inventé la Nature. Tout au plus l'a-t-il retrouvée, renouant pour se besoins propres avec la philosophie de la Renaissance et celle de l'Antiquité gréco- latine.”
Neste sentido as concepções e experiências tanto da cidade como do campo são apreendidas a partir da própria função que esses espaços assumem na vida e na educação dos indivíduos. Rousseau opta por retirar seu pupilo do ambiente urbano a fim de prevenir sua corrupção física e moral e, em paralelo, enaltece a educação em meio à natureza como detentora da habilidade de fortalecer e permitir a própria sobrevivência de seu aluno. Ao estruturar um discurso de educação em meio à natureza, Rousseau alinha-se a um pensamento europeu recorrente que sustenta que “O campo passou a ser associado a uma forma natural de vida – de paz, inocência e virtudes simples. À cidade associou-se a ideia de centro de realizações – de saber, comunicação, luz”. (Williams, 2011, p.11) A inovação do pensamento rousseauniano estaria justamente na articulação feita entre natureza e cultura no processo de educação. Rousseau apresenta no Emílio uma educação desenvolvida em contato com os elementos da natureza, através de uma vida no campo e, assim, poder-se-ia formar o homem capaz de integrar, futuramente, a sociedade. Para o autor, ao longo da formação de seu discípulo seria desenvolvido um apreço e gosto pela vida campestre, uma vez que este ambiente seria mais frutífero para educar em contrapartida ao ambiente urbano. Um exemplo apresentado pelo filósofo diz respeito ao desenvolvimento da pronúncia do seu discípulo: “Criados no campo com toda a rusticidade campestre vossos filhos adquirirão uma voz mais sonora e não terão o confuso gaguejar das crianças da cidade”. (ROUSSEAU, 2014, p.66) Rousseau sustenta uma vida relegada ao ambiente campestre e rural; seus apontamentos sobre natureza trabalham com uma visão idílica do campo como manifestação pura do mundo natural.
Inspirado pelo próprio ambiente em que residia, Rousseau descreve no Emílio uma casa de campo em meio à natureza. Ainda que tais noções fossem um reflexo da vida do autor, as representações da natureza e do campo faziam-se pertinentes ao discurso científico desse período. Esses espaços eram elencados como as manifestações mais próximas de natureza que o homem urbano do século XVIII podia vivenciar. Thomas explica que o movimento em direção ao campo é reforçado não somente pela crescente urbanização, mas também por uma mudança de sensibilidades com relação à própria natureza.
Por volta do século XVIII, assim, uma combinação de voga literária e fatos sociais criara genuína tensão entre o infatigável progresso da urbanização e o anseio rural a que um número crescente estava sujeito. Tais anelos indicavam claramente que não eram poucos os que entendiam que, embora o mundo da natureza devesse ser domesticado, não devia ser completamente dominado e suprimido. Esse antigo ideário pastoral sobreviveu [no] moderno mundo industrial adentro. [...]. Por sentimentais que sejam, tais sensibilidades refletem o desconforto gerado pelo progresso da civilização humana; e uma relutância a aceitar a realidade urbana e industrial que caracteriza a vida moderna. (THOMAS, 2010, p.359) (inclusão nossa)
As mudanças em relação ao sentimento perante a natureza encontraram em Rousseau, e no Emílio, uma expressão mais profusa. Nessa obra são expostas algumas tensões e sensibilidades que permeiam o pensamento europeu com relação à natureza e também à cultura do mundo urbano da época. E, para opor-se à voga da busca pelo progresso, Rousseau (2014, p. 256) sintetiza que: “O gosto pelo campo que eu suponho em meu aluno é um fruto natural de sua educação. De resto, não tendo nada do ar fátuo e empolado de que as mulheres tanto gostam, ele é menos mimado por isso do que as outras crianças”. A educação em meio à natureza seria capaz de, inclusive, prevenir as falhas trazidas pela própria cultura que se desenvolve na sociedade urbana. Starobinski, em sua obra, Jean-
Jacques Rousseau: a transparência e o obstáculo discute as obras de Rousseau pensando-
as como um conjunto e discorre sobre o papel do Emílio como um elemento, que juntamente com o Contrato Social, discorre acerca do conflito entre cultura e natureza. Nestas obras Rousseau teria procurado em sua teoria pedagógica a solução para a dicotomia existente entre estes polos. Segundo Starobinski,
Rousseau esforçou-se em pensar as condições de progresso da cultura “que permitisse à humanidade desenvolver suas disposições [Anlagen] enquanto espécie moral [sittliche Gattung] sem desobedecer à sua determinação [zu ihrer Bestimmung gehörig], de modo a superar o conflito que a opõe a si mesma enquanto espécie natural [natürliche Gattung]”. Rreencontramos a natureza no momento em que a arte e a cultura atingem seu mais alto grau de perfeição. “A arte consumada torna-se novamente natureza[...] A função suprema da educação e do direito, ambos fundados na liberdade humana, é permitir que a natureza desabroche na cultura”. (STAROBINSKI, 2011, p.49 grifos do autor)
Rousseau busca, por meio da educação, conciliar seu desejo pelo progresso com seu anseio de preservar a natureza pura com a qual o homem deveria estar em contato. E, através desta fusão com o mundo natural, seria possível formar uma pessoa capaz de usufruir da cultura da sociedade sem ser corrompida. O conceito que surge no Emílio constitui novas perspectivas para a educação no fim do século XVIII, mostrando a possibilidade de relações mais prescritivas entre o corpo e os elementos da natureza como sol, terra, água, ar puro e plantas.
Lenoble, ao debruçar-se sobre a noção histórica de natureza, mostra no século XVIII as mudanças que iriam influenciar os séculos seguintes, apontando como as mudanças sociais e culturais influenciaram na compreensão e apreensão da natureza por uma sociedade majoritariamente urbana.
A vida de salão criou nas cidades hábitos artificiais: vive-se de noite e dorme-se de dia. A indústria nascente é aproveitada, mas começa a ser temida. A aristocracia já não tem religião que chegue para encontrar nela o remédio para os seus males e, de resto, a religião exige sacrifício quando toda gente quer divertir-se; convida o homem a desconfiar de si mesmo e quem, então, no beau monde, crê no pecado original? Daí o regresso entusiasta à <<Natureza>> que deixa de ser objeto da ciência e da razão para passar a sê-lo do sentimento. [...] O jardim inglês, onde a Natureza mantém a sua liberdade, substitui o jardim geométrico do Renascimento italiano e do Grande Século francês. (LENOBLE, 2002, p.300-301)
As percepções de uma natureza rica, que pode ser incorporada ao ambiente urbano, aparecem como solução às mazelas e mudanças de costumes trazidas pela
urbanização crescente e poluição do ambiente das cidades. Thomas (2010, p.346) explica que, “no século XVIII, eram frequentes as expressões de satisfação com a beleza das praças de Londres e novos edifícios em Bath, ou na Cidade Nova de Edimburgo”. Tanto os jardins quanto o ambiente campestre configuram-se como ambientes belos e que trariam consigo uma pureza da natureza capaz de ser vivenciada pelos homens. Muitas manifestações de natureza passaram a ser bem vistas e até mesmo procuradas. Aos que tinham acesso ao ambiente campestre, percebe-se uma noção idílica de campo, em que a pureza e a beleza natural eram mantidas intactas; já para as pessoas que se viam imersas no mundo urbano, os jardins configuram-se como uma possibilidade de contato com uma natureza já previamente domesticada.
Em fins do século XVIII, o apreço pela natureza, e particularmente pela natureza selvagem, se convertera numa espécie de ato religioso. A natureza não era só bela; era moralmente benéfica. O valor da terra inculta não era apenas negativo; ela não proporcionava apenas um lugar de privacidade, uma oportunidade de autoexame e de devaneio íntimo (ideia antiga, esta); tinha um papel mais positivo: exercia um salutar poder espiritual do homem. [...]. Os habitantes das áreas montanhosas deixaram de ser desprezados por sua barbárie; passaram a ser elogiados por sua inocência e simplicidade. As próprias montanhas não eram mais repugnantes; tinham-se tornado a forma mais elevada de beleza natural, sinal de sublimidade divina. (THOMAS, 2010, p.368)
A partir da análise de Thomas vemos que a relação do ser humano com a natureza está pautada, antes de tudo, nas sensibilidades daquele que conhece o ambiente urbano e busca a simplicidade e beleza de uma natureza primitiva, mas como não tem acesso a ela, confere ao campo o ambiente natural mais propício para a interação. A função do espaço campestre nesse momento é estruturada a partir de uma apropriação e controle da natureza que a coloca como um refúgio aos prejuízos causados pela urbanização europeia.
A noção de natureza, que é reforçada a partir do século XVIII, concebe que o ser humano deva interagir com os elementos naturais para revigorar seu corpo e só então retornar à cidade. Por este motivo, o campo é apresentado como local mais próximo à cidade que permite esta relação direta com elementos naturais e, além disso, o campo reflete uma natureza já parcialmente domesticada pelo ser humano. A crescente procura burguesa por
propriedades no campo mostra o anseio por uma vida mais bucólica e livre das poluições da cidade. Thomas (2010, p.350) explica que
Em parte, portanto, o apelo do campo era negativo. Ele oferecia uma fuga dos vícios e afetações urbanos, um descanso para as tensões dos negócios e um refúgio contra a sujeira a fumaça e o ruído da cidade. Não obstante, a maior parte da pequena nobreza tinha razões mais positivas para viver no campo. Era nas propriedades agrícolas que sua riqueza e prestígio sempre se assentaram.
O campo é visto como o local ideal para breve descanso, mas esta noção seria ampliada com Rousseau a partir de sua teoria de Educação. Para o filósofo, as cidades e também a sociedade seriam a origem de grande parte das doenças e dos erros na educação das crianças. Rousseau (2014, p.43) recomenda: “As cidades são o abismo da espécie humana [...] Enviai vossos filhos para que se renovem, por assim dizer, a si mesmos e retomem nos campos o vigor que se perde no ar insalubre dos lugares povoados demais”. Essa prescrição fica mais evidenciada com o discurso moral da natureza vigente no séc. XVIII em que se nota uma “convenção clássica segundo a qual os moradores do campo eram não apenas mais saudáveis, porém moralmente mais admiráveis que os habitantes da cidade. ” (THOMAS, 2010, p. 349). Rousseau propõe então uma educação desenvolvida no campo e será neste ambiente que Emílio poderá crescer e desenvolver-se plenamente e, em acréscimos, terá não apenas uma formação física, mas moral a partir da natureza, sempre em observância aos desígnios por ela estabelecidos tanto para os animais como para os homens.
A natureza que emerge no Emílio constitui novas perspectivas para a educação no fim do século XVIII, mostrando a possibilidade de relações mais prescritivas entre o corpo e os elementos naturais como sol, terra, água, ar puro. Rousseau busca no mundo natural a educação plena do homem e instrui:
Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. Ela exercita continuamente as crianças; ela enrijece seu temperamento mediante experiências de toda espécie; ela ensina-lhes desde cedo o que é pena e dor. (ROUSSEAU 2014, p.24)
No Emílio, a primeira educação32 seria justamente aquela proveniente das vivências na natureza. O ser humano aprenderia através de uma interação direta com os elementos naturais e seria capaz de instruir-se de todas as lições essenciais à manutenção da vida e, futuramente, à exploração do mundo. A Lei da Natureza, como enunciada por Rousseau, é o principal mestre para a sobrevivência das crianças, principalmente na fase inicial de vida.
32 No Emílio, Rousseau (2014) apresenta a Educação dividida em três tipos distintos de acordo com os respectivos mestres que comandam. Tem-se a educação que vem pela natureza – responsável pelo desenvolvimento interno das faculdades orgânicas; a educação pelas coisas – responsável pela aquisição de experiências próprias sobre os objetos; e a educação dos homens – responsável pelo uso do desenvolvimento adquirido com a natureza. Como os homens não seriam capazes de controlar inteiramente nem a educação das coisas, nem a da natureza, caber-lhes-ia então apenas conduzir os ensinamentos para a direção que a natureza fornece ao educar, uma vez que esta seria o primeiro mestre na vida e seus ensinamentos conduziriam posteriormente à educação das coisas e à dos homens.
Na figura acima, inserida na obra Emílio, é exemplificada a relação da criança como ambiente que a rodeia e também com animais e outros elementos da natureza. Ainda que esteja restrito a um ambiente fechado, o infante é estimulado a mover-se livremente e conhecer, através de seus sentidos, o mundo e a natureza. O contato e as práticas corporais em meio ao mundo natural são o cerne para o desenvolvimento da educação. Para tanto, o autor expõe seu projeto pedagógico em meio à natureza, no campo, e de certa forma apartada do ambiente urbano, afastada de uma vida em que a industrialização já causa danos. O objetivo dessa proposição seria poupar o discípulo para que ele possa sobreviver não só aos obstáculos naturais, mas também aos empecilhos apresentados pela sociedade. Para Rousseau:
Os homens não são feitos para serem amontoados em formigueiros, mas para se espalharem pela terra que devem cultivar. Quanto mais se reúnem, mais se corrompem. As doenças do corpo, assim como os vícios da alma, são o efeito infalível dessa associação muito numerosa. [...]. As cidades são o abismo da espécie humana. Ao cabo de algumas gerações, as raças morrem ou degeneram. É preciso renová-las, e é sempre o campo que traz essa renovação. (ROUSSEAU, 2014, p.43)
Ainda que para o filósofo o ambiente urbano seja pernicioso ao ser humano seu projeto de educação não almeja uma separação total de seu discípulo do mundo urbano. Emílio é educado no campo para renovar suas forças e proteger-lhe dos vícios da alma. Esse aluno seria posteriormente reinserido ao ambiente urbano, mas dotado de todas as ferramentas físicas, morais e emocionais que permitiriam uma apreciação e intervenção na sociedade como cidadão. Rousseau inclusive explica: “Emílio não é um selvagem a ser relegado aos desertos: é um selvagem feito para morar nas cidades”. (ROUSSEAU, 2014, p.278). Destarte, o autor mostra que seu objetivo é educar um homem da natureza, um selvagem que não apenas consegue viver em sociedade, mas que seria o exemplo de cidadão, pois teria preservado os ensinamentos que a natureza proporcionou ao longo da vida. A noção de natureza que Rousseau expõe em suas obras, e em especial no Emílio, coloca em debate as relações do ser humano com os elementos naturais e a exploração do ambiente natural. Cassirer explica os vínculos com a natureza ao afirmar que, com Rousseau, “o homem não está mais simplesmente 'perante' a natureza, ela deixa de ser um espetáculo que
ele desfruta como mero observador e contemplador, mas ele mergulha na vida interior dela e vibra em seus ritmos próprios”. (CASSIRER, 1999, p.83-84).
Em vista desta imersão do ser humano no mundo natural, faz-se necessário uma educação específica que possa promover o maior aproveitamento de todos os benefícios que a natureza possa promover. A teoria de educação apresentada no Emílio guia-se justamente no sentido de manter o discípulo alinhado aos preceitos e ensinamentos naturais. Neste sentido, o corpo é elencado também como um instrumento e objeto da educação. Rousseau expõe uma teoria pedagógica em que as práticas corporais são, não somente importantes, mas essenciais para constituição do ser humano. O próximo momento deste estudo é compreender as especificidades de uma educação do corpo em meio à natureza e pela natureza para a formação plena do ser humano, através dos aspectos físicos e também dos aspectos morais e intelectuais, tal como são apresentados na obra desse autor.