Novas Perspectivas da Formação Docente

A qualidade da educação está intimamente ligada à formação do profissional. Diversos autores têm se dedicado ao estudo da formação do professor e colocado a necessidade e importância da constante formação para esse profissional.

Perrenoud (2002) afirma que, para uma formação adequada, é necessário levar em consideração a análise das práticas e suas transformações para que haja uma transposição didática; uma formação que gire ao redor de competências como à prática reflexiva, envolvimento crítico, além de um programa de curso que se relacione estreitamente com os objetivos gerais pretendidos; uma aprendizagem baseada em problemas para que os estudantes tenham a experiência de confronto com a realidade da sala de aula e possam trabalhar a partir das observações feitas nesse cenário; uma articulação verdadeira entre teoria e prática em que o professor se sinta responsável em articulá-las trabalhando à sua maneira e contribuindo para a construção de saberes e competências dos alunos.

Nesse mesmo sentido Veiga e Viana (2010) afirmam que a formação docente ocorre em processo contínuo e progressivo que envolve várias instâncias e atribui valor significativo para a prática pedagógica. A prática é que norteia o ponto de partida e de chegada do processo de formação. Ainda conforme as autoras, citando Freitas (2003, p. 56) a formação docente deve preparar o professor para a realidade social, ou seja, “tudo aquilo que tem na vida da sociedade de nosso tempo tem requisitos para crescer e desenvolver-se”.

Em pesquisa realizada por Iosif (2007), existe a necessidade de uma formação docente que contemple qualidade formal, política, humana, global e emancipatória. Sendo necessário para isso que as instituições formadoras busquem na realidade das comunidades os problemas que precisam ser discutidos, estudados e problematizados em seus cursos de formação. Por isso, é necessária aos professores uma formação na perspectiva da comunicação e interação dialógica e emancipatória com sua comunidade local e global. Conforme essa mesma pesquisa,

os professores deixam claro que as instituições não estão formando profissionais preparados para enfrentar a realidade demonstrada acima, nem mesmo, profissionais capazes de produzir seu próprio conhecimento (IOSIF, 2007; BRASIL, 2008). Tal pensamento confirma a visão de Tedesco (1998), que afirma que a formação inicial se mostra insuficiente e aligeirada por não ser capaz de suprir os desafios de uma formação docente que exige dos profissionais capacidades e habilidades que não estavam presentes nos cursos de formação, como pensamento sistemático, criatividade, solidariedade, habilidade em resolver problemas, trabalho em equipe. Corroborando a visão dos autores, Perfeito (2011), em pesquisa a respeito da expertise do professor, afirma que a formação inicial é vista pelos professores como insuficiente e acaba lançando profissionais com sérias deficiências conceituais e técnicas no mercado de trabalho.

Conforme Perfeito (2011), dentre as capacidades técnicas desejadas ao trabalho docente podem-se citar:

O conhecimento sobre currículo e características de aprendizagem típicas da faixa etária com a qual atuam, capacidade de planejar as ações, auto feedback sobre os resultados do trabalho em termos de quão eficiente têm sido o processo de aprendizagem dos alunos e estruturação do trabalho pedagógico mediante o estabelecimento de rotinas (PERFEITO, 2011, p.83).

Outro pesquisador de destaque que traz contribuições para a área de formação de professores é Shulman (1986). O autor destaca que os saberes necessários à formação docente são os de conhecimento dos conteúdos específicos, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento do conteúdo no ensino. Ressalta que os professores devem ter um vasto conhecimento da matéria, reconhecer e compreender as dificuldades dos alunos, possuir conhecimentos adicionais, culturais e que relacionem sua disciplina com outras matérias.

Pimenta (1999) aponta que as pesquisas desenvolvidas, a respeito da formação inicial dos professores, demonstram a ineficiência dos cursos de formação que pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade profissional por desenvolverem um currículo burocrático e cartorial distanciado da realidade das escolas.

Por outro lado, Lima (2002) atribui à formação inicial etapa propícia para uma base sólida de construção do conhecimento pedagógico especializado, além de

excelente momento para a socialização de saberes profissionais e de aquisição de princípios e regras particulares à prática docente. Conforme a autora, o caminho da formação inicial é considerado um período importante para a aquisição de conhecimentos, de atitudes interativas para a prática efetiva e profícua.

Na realidade, os cursos de formação de docentes devem propiciar aos professores uma formação e atuação de base reflexiva conforme demonstram Pimenta (2002), Libâneo (2002), Ghedin (2002), Leite, Ghedin e Almeida (2008) e Giroux (1997). É necessário superar a formação que se baseia na racionalidade técnica e possibilitar aos professores uma formação que se baseia nas dimensões cognitiva e afetiva. Exige também uma formação que envolva o professor no projeto pedagógico da escola em conformidade com os seus pares e alunos (LEITE; GHEDIN; ALMEIDA, 2008). Nesse mesmo sentido, Coelho (2003) afirma que compete à escola e aos cursos de formação de professores formarem cidadãos, pessoas que gostem de ler, de estudar, que usem a criatividade e o conhecimento, que saibam criar e usar outros saberes (CALDEIRA, 1995).

Leite, Guedin e Almeida (2008) defendem uma formação que una teoria e prática logo no início do curso, a partir da pesquisa e inserção no interior da escola. Mostra a importância de repensar as políticas de formação para que possam atender satisfatoriamente as demandas da realidade escolar, com base nas exigências internas de formação, nos processos didático-pedagógicos, curriculares e organizacionais necessários. Com relação á formação de professores em serviço, é necessário unir teoria e prática para que as práticas possam adquirir significado, o que possibilita uma compreensão mais profunda do contexto social, cultural e histórico. Existe uma concepção entre teoria e prática dicotômicas, em que a teoria se associa a uma atividade contemplativa e a prática ao fazer. Tal compreensão pode perturbar a prática pedagógica porque desvia energias profissionais já escassas diante das urgências da sala de aula.

Nessa mesma perspectiva, Therrien (1995, p. 3) afirma que ainda persiste, nos estudos a respeito da formação de professores, a dissociação entre a formação e a prática cotidiana os saberes que são mobilizados na prática, ou saberes de experiência, não são enfatizados. Conforme o autor, esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor. Tais saberes constituem-se elementos fundamentais nas práticas e decisões pedagógicas, por isso, são tidos como um saber original. Tal multiplicidade de saberes que envolvem

os saberes da experiência é vista como fundamental na competência profissional e é gerida no fazer diário vivenciado pelo professor. Conforme o autor:

Esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validadas pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas (THERRIEN, 1995, p. 3).

Em estudo desenvolvido por Perfeito (2011, p.138), notou-se a dissociação entre teoria e prática percebida pelos professores. Conforme os docentes faz-se necessário a interação de ambos, uma vez que a fundamentação teórica dá sentido à prática. Afirmaram, também, que a prática sozinha não proporciona conhecimento sendo “necessária observação intencional e criteriosa sobre ela, a prática precisa ser objeto de reflexão para que possa ser contextualizada, fundamentada e, consequentemente, gerar uma nova ação”. Em outro estudo desenvolvido por Brasil (2008) foi possível notar na fala de alguns professores, que participaram da pesquisa, uma distância muito grande entre a teoria e a prática, sendo que a teoria foi vista pelos professores como desnecessária. Por outro lado, nesse mesmo estudo, professores que estavam na graduação se disseram motivados em levar para a sala de aula as teorias que estavam aprendendo, possibilitando uma prática mais embasada por poder unir, concomitantemente, o trabalho na escola e o estudo.

Silva (1997), em sua pesquisa sobre saber docente, afirma que todos os professores participantes revelaram a existência de um conhecimento profissional que foi sendo formado ao longo da carreira, e que é necessário ser conhecido, pois norteia a prática educativa. Mostra que apesar do fato de produzir uma teoria a partir da prática educativa, levando em consideração a sabedoria e experiência dos docentes, não significa a negação do papel da teoria na produção do conhecimento. Em outro estudo desenvolvido por Pimenta (1999), a respeito da formação inicial e contínua de professores, em que destaca a importância da mobilização de saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor, destaca três tipos de saberes docentes: da experiência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos, mostrando a necessidade de uma ressignificação dos saberes na formação dos professores considerando a prática social como objetivo central.

Ainda, segundo Pimenta (1999, p. 31) novos estudos sobre formação de professores têm considerado a tendência do professor reflexivo “um intelectual em processo contínuo de formação”. Nesse sentido, superar o modelo de racionalidade técnica em que é considerado, prioritariamente, a transmissão de conhecimentos, e levar em consideração uma formação reflexiva na atuação profissional é caminhar em outra direção (CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2002; GHEDIN, 2002; GIROUX, 1997). Assim, para a efetivação da prática reflexiva é necessário espaços institucionais que sejam menos burocratizados e que se valorizem os comportamentos de colaboração, solidariedade e criticidade. Todos os envolvidos na prática reflexiva necessitam fazerem-se investigadores no momento da prática. Para Perfeito (2011) a reflexão docente acontece em todos os momentos, no momento da atuação, depois que ela termina e em todos os momentos em que o docente para analisar o seu próprio exercício profissional.

Para Ghedin (2002) e Demo (2000), é no estágio que se deve ter o princípio formativo, pois é o lugar propício onde o conhecimento faz parte da ação, em que as teorias oferecem uma perspectiva de análise e compreensão de vários contextos como históricos, sociais, culturais, éticos, políticos, estéticos, técnicos, organizacionais e dos próprios professores como profissionais, para apresentar novas propostas de transformação da escola como lugar de construção da identidade profissional e da autonomia do docente. Nesse sentido, ainda conforme o autor, o estágio deve objetivar formar o profissional docente como intelectual crítico- reflexivo que possibilita a construção de saberes necessários para entender e agir na realidade educacional, propondo alternativas pedagógicas. Em pesquisa realizada por Perfeito (2011), foi possível observar, conforme os professores entrevistados, que o estágio oferecido pelas instituições de formação é insuficiente para mostrar a realidade da sala de aula o que não garante a atuação competente do professor. Na opinião dos professores, o nível de desempenho esperado é construído no decorrer da carreira.