Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS
FORMANDOS EM LICENCIATURA
Autora: Hedvane Ferreira de Souza Brasil
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
HEDVANE FERREIRA DE SOUZA BRASIL
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS FORMANDOS EM LICENCIATURA
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
B823r Brasil, Hedvane Ferreira de Souza.
As representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva dos formandos em licenciaturas. / Hedvane Ferreira de Souza Brasil – 2014.
93 f.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.
Orientação: Prof. Dr. Luiz Síveres
palavra, que há tempo para todas as coisas.
Ao meu esposo Pedro Jorge, pelo apoio, incentivo, amor e certeza do que eu posso conseguir! Você sempre foi meu grande incentivador.
À Perciliana, mãe a senhora é o meu maior exemplo!
Aos meus amados filhos: Guilherme, Gisele e João pela paciência e compreensão nos meus momentos de ausência física e mental. Vocês são a razão do meu tudo!
Aos meus queridos orientadores, professores Luiz Síveres e Afonso Galvão, esse por sua preciosa sabedoria, paciência e incentivo, àquele por ter me recebido com carinho, gentileza e inestimável compreensão. Muito obrigada por tudo!
À minha amiga e respeitável professora, Rafaela Nuñes Marques, que nunca me disse não.
A todos os participantes da pesquisa que prontamente aceitaram meu convite.
A representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os
poderes de sua imaginação
Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2014.
RESUMO
Esta pesquisa objetivou investigar representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva dos formandos em licenciatura. Participaram da pesquisa 14 alunos dos cursos de licenciatura do sétimo e oitavo semestres dos cursos de Matemática, Letras, Pedagogia e Filosofia de uma Universidade particular do Distrito Federal, a opção por estes cursos deu-se por escolha aleatória dentre as demais licenciaturas e a escolha dos estudantes por disposição voluntária. A estratégia metodológica se refere à abordagem qualitativa de caráter exploratório. A pesquisa buscou identificar razões para escolha do curso, influências na decisão, assertividade de escolha, além de investigar a formação docente e prática profissional. Buscou-se também investigar representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva desses formandos. A investigação foi ancorada na teoria das representações sociais de Moscovici. Os resultados sugerem que representações sociais que os futuros professores possuem sobre sua profissionalidade se referem às significações formadas desde a infância até o período de formação acadêmica. A análise dos dados indica que a escolha profissional originou-se do gosto pela disciplina, desejo de ser professor desde a infância, além das circunstâncias e funcionalidade oferecidas pelo curso. Foi possível identificar que a formação recebida apresenta algumas lacunas que devem ser preenchidas essencialmente com a prática, essa prática diz respeito ao estágio que foi considerado pela maioria dos entrevistados como essencial desde o início da formação. Sentimentos como angústias, dúvidas e dificuldades foram mencionados como adversidades, entretanto, as falas indicaram também esperança e satisfação quanto ao futuro profissional.
The aim of this study was to investigate social representations of professionalization in teaching in the perspective of students graduating from licentiate programs (teacher certification programs). Fourteen students from the licentiate courses in the seventh and eighth semesters of the course of Mathematics, Language Studies, Pedagogy, and Philosophy of a private university in the Distrito Federal, Brazil participated in the study. These courses were randomly chosen among other licentiate programs, and the choice of students was through their own volition. The methodological strategy is a qualitative approach of an exploratory character. The study sought to identify reasons for the choice of the course, what influenced the decision, and the assertiveness of the choice, as well as to investigate teacher training and professional practice. It also sought to investigate social representations of professionalization in teaching in the perspective of these graduating students. The investigation was based on the theory of social representations of Moscovici. The results suggest that social representations that future teachers have regarding their professionalization refer to the significations created from childhood up to the period of academic training. Analysis of the data indicate that the choice of profession arose from liking the subject, the desire of being a teacher since childhood, and the circumstances and functionality offered by the course. We identified that the training received has some gaps that must essentially be filled in through practice; this practice is in reference to the internship, which was considered by most of those interviewed as essential as of the beginning of teacher training. Feelings of distress, questioning, and difficulties were mentioned as adversities; however, statements also indicated hope and satisfaction in regard to the professional future.
1 INTRODUÇÃO ... 11
1.1 PROBLEMA ... 12
1.2 JUSTIFICATIVA ... 13
1.3 OBJETIVO GERAL ... 14
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 14
1.5 METODOLOGIA ... 15
1.6 PARTICIPANTES E LOCAL... 17
1.7 PROCEDIMENTOS ... 17
1.8 ESTRATÉGIAS E ANÁLISE DOS DADOS ... 18
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 20
2.1 PROFISSÃO E PROFISSIONALIDADE DOCENTE ... 20
2.2 SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE ... 26
2.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROFESSOR ... 29
2.4 FORMAÇÃO DOCENTE ... 35
2.4.1 Licenciaturas ... 36
2.4.2 Novas Perspectivas da Formação Docente ... 38
2.4.3 O Currículo na Formação Docente ... 42
3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS ... 46
3.1 RAZÕES PARA ESCOLHA DO CURSO ... 46
3.2 INFLUÊNCIAS NA DECISÃO ... 52
3.3 ASSERTIVIDADE DE ESCOLHA ... 53
3.4 FORMAÇÃO DOCENTE EM RELAÇÃO AO PREPARO PARA A PROFISSÃO ... 54
3.5 TRAJETÓRIA UNIVERSITÁRIA ... 61
3.6 PRÁTICA PROFISSIONAL ... 67
CURSO ... 75
4.2 FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA PROFISSIONAL ... 76
4.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE ... 79
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 81
REFERÊNCIAS ... 83
APÊNDICE A – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 91
PARTE 1 – IDENTIFICAÇÃO ... 91
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas duas décadas várias pesquisas têm sido desenvolvidas em torno do tema da profissionalidade docente buscando investigar como se apresenta o trabalho do professor (TARDIF et al., 1991; LÜDKE; ANDRÉ, 1999; LÜDKE, BOING, 2004). Profissionalidade docente conforme Perrenoud (2002) seria uma profissão em estado de ação, diante do inesperado o professor age com seu dom artístico fazendo uso de seu reservatório de conhecimentos, mobilizando seus saberes conforme a situação particular exige, ou procurando adquirir novos conhecimentos, impulsionando sua auto formação.
Os dados obtidos nas pesquisas acima indicadas, geralmente de natureza qualitativa, demonstram os mecanismos de construção de saberes e autonomia necessários à prática docente apresentados na realidade em que são realmente vistos: a sala de aula.
Durante muito tempo, a atividade de ensino foi tida como uma função de pouca importância, porque não havia grandes exigências de qualificação profissional e tratava-se de algo que mulheres (sim, era tida como uma profissão feminina) sabiam fazer por conta dos dons naturais vinculados à maternagem. Desde há algum tempo, no entanto, tal visão tem mudado o trabalho do docente hoje representa uma atividade profissional complexa e de alto nível que exige conhecimentos e competências em diversos campos do conhecimento. Essa atividade requer do professor um comprometimento maior para superar os desafios cada vez mais sofisticados impostos pela realidade da sala de aula (TARDIF, LESSARD, 2011).
Conforme argumenta Tardif (2008), para falar de saber, no âmbito dos ofícios e profissões, é necessário relacioná-lo aos condicionantes da profissão e ao contexto do trabalho. O saber dos professores é um saber deles e está diretamente relacionado com a sua pessoa e a identidade. No mesmo sentido, Veiga e Silva (2010) apontam que a formação docente tem ganhado ênfase nos debates educacionais, de forma que um dos meios para garantir a qualidade do ensino no Brasil passa pelo investimento na formação inicial e continuada dos professores.
na ação diante do inesperado e do desconhecido. Tudo isto constitui grande parte de sua atividade, bem como reflete sua prática educativa do dia a dia na busca por novas possibilidades de agir no ensino. Esse conjunto de saberes legitima a reflexão sobre a profissionalidade que, segundo Altet, Perrenoud e Paquay (2003), pode ser definida em termos de funções específicas a assumir, de competências a aplicar, mas também em termos de identidade e de questões sociais.
Visando compreender como o professor enxerga sua profissão que o conceito de representação social, desenvolvido por Moscovici (1978), surge na parte teórica desenvolvida neste trabalho, tendo em vista dar conta dos mecanismos sócio-cognitivos de construção da realidade social. Conforme o autor, a reprodução das propriedades de um determinado objeto pelo ser humano não é o reflexo de uma realidade externa perfeitamente acabada, mas uma verdadeira construção mental do objeto que implica em reconstruí-lo dentro de um contexto de valores, noções e regras.
Nesse cenário, o objetivo principal desta pesquisa é investigar representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva de alunos de graduação, buscando, necessariamente, identificar razões, influências e assertividade de escolha, explorando experiências de aprendizagem na formação e investigando a formação docente.
1.1 PROBLEMA
qualquer um pode ser professor desprezando uma formação sólida que conforme Gimeno Sacristán (1995) é essencial à profissão aspectos como conhecimento teórico e habilidades específicas são fundamentais ao oficio de professor.
Assim, pensar em profissionalidade docente é levar em consideração uma formação que não exclui a afetividade, mas que considera aspectos afetivos, teóricos e práticos. Para Libâneo (2002, p.10) o novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competências para saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias.
Nesse sentido, pretende-se com esta pesquisa explorar como os futuros professores compreendem seu papel a respeito de sua profissionalidade docente e formação partindo de suas representações sobre o tema. Nesse contexto, impõem-se a impõem-seguinte inquietação: quais repreimpõem-sentações sociais que o futuro professor da educação básica possui a respeito de sua profissionalidade.
Como suporte para essa intencionalidade de pesquisa, aspectos como: razões para escolha do curso, formação para a profissão e significados de professor serão considerados.
1.2 JUSTIFICATIVA
O estudo das representações sociais docentes, a respeito de sua profissão, tem contribuído para o reconhecimento e crescimento profissional do professor (SANTOS; DUBOC, 2005, LIMA, 2002; CANDIDO; BATISTA, 2005; MAZZOTTI, 2007). Tais estudos informam que a representação que o professor possui sobre sua profissionalidade se baseia em aspectos afetivos característicos de um senso comum. Mazzotti (1994, p. 60-78) conceitua representações sociais como, as interações sociais que criam universos consensuais em que as novas representações vão sendo construídas e comunicadas, fazendo parte desse universo não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras teorias do senso comum. Tais teorias procuram cristalizar a identidade do grupo e o sentimento de pertença do indivíduo ao grupo.
autobiografia e às representações que os docentes fazem de si mesmos e dos outros em seu grupo profissional (NUÑES; RAMALHO, 2008). Perrenoud (2002) considera profissionalidade como uma profissão em estado de ação em que é necessário ao professor agir diante das situações impostas pela sala de aula fazendo uso de seu reservatório de conhecimento e mobilizando saberes conforme a situação particular exige, além de procurar novos conhecimentos para sua autoformação. Nesse sentido, a emergência de estudos que buscam compreender as significações que os professores atribuem à sua profissionalidade abre a possibilidade para outro olhar sobre os modos pelos quais os professores constroem sua identidade e profissionalidade.
Nessa perspectiva, esse trabalho se justifica na medida em que os resultados alcançados possibilitarão uma intervenção efetiva junto aos sujeitos da pesquisa. Assim, intenta-se conhecer o discurso que circula entre docentes formandos sobre seu trabalho e, consequentemente, a construção da sua profissionalidade. Pretende-se ainda colaborar com informações acerca das reprePretende-sentações que o professor possui sobre sua própria profissionalidade, identificando fatores que contribuem ou não para o desenvolvimento desse ofício.
1.3 OBJETIVO GERAL
Investigar representações sociais da profissionalidade docente na perspectiva de futuros professores dos cursos de Letras, Matemática, Filosofia e Pedagogia.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar razões para a escolha do curso, influências na decisão e assertividade de escolha.
Investigar a formação docente em relação ao preparo para a profissão e a prática profissional.
1.5 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta proposta de pesquisa, utilizou-se como estratégia metodológica a abordagem qualitativa de caráter exploratório. Conforme Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa é considerada uma atividade que coloca o observador no mundo e consiste de um agrupamento de material interpretativo que torna o mundo visível. Os pesquisadores que utilizam a pesquisa qualitativa investigam o fenômeno no próprio ambiente de estudo, interpretando-os nos moldes das significações que utilizam a partir deles.
Bogdan e Biklen (1994 apud LÜDKE, ANDRÉ, 1999) mostram que a pesquisa qualitativa se caracteriza conforme as características: ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador é o principal instrumento; os dados coletados são considerados totalmente descritivos; o processo é tido como superior ao produto; levam em consideração diferentes pontos de vista dos participantes da pesquisa. A subjetividade dos sujeitos é captada devido à pesquisa exigir maior contato do pesquisador com a realidade, chegando a um nível considerável de intensidade significativa. O pesquisador valoriza a história de vida, a observação participante e consegue reter excelente referencial teórico, porque é este que permite os dados funcionarem.
O investigador nas pesquisas qualitativas, usualmente, tenta entender o fenômeno de acordo com a perspectiva dos participantes da situação em estudo e estabelece a interpretação a partir desse momento (NEVES, 1996). Desse modo, a pesquisa qualitativa se mostra como uma investigação marcada pela íntima relação entre o pesquisador e o objeto de estudo fazendo com que o contexto influencie significativamente. Nesse tipo de pesquisa os gestos, as pessoas, as palavras, bem como, as expressões faciais devem ser levadas em consideração no contexto em que aparecem porque são totalmente importantes para compreender o fenômeno estudado. Todas as situações detalhadas mostram o caráter descritivo desse tipo de pesquisa, as citações são usadas para ilustrar um entendimento ou dar força a uma afirmação (LÜDKE; ANDRÉ, 1999).
medida em que a realidade objetiva não possa ser apreendida. Assim, os princípios da pesquisa qualitativa envolvem um conjunto de instrumentos, em que se devem respeitar os significados que são atribuídos pelas pessoas aos fatos sociais, o que facilita o entendimento dos resultados como realidades construídas e não como hipóteses a serem confirmadas ou negadas.
Como proposta para essa pesquisa, optou-se pelo método de entrevista semiestruturada. Conforme Gaskell (2002), utilizar a entrevista qualitativa permite compreender e mapear os passos da vida dos entrevistados e é o ponto de entrada para o pesquisador, o qual usa esquemas interpretativos para compreender os discursos dos participantes em aspectos conceituais e abstratos. O uso da entrevista qualitativa permite compreender, de forma detalhada, motivações, valores, crenças e atitudes dos indivíduos levando em consideração o contexto social específico.
Considerada essencialmente uma comunicação verbal a entrevista permite a interação entre um entrevistador e um entrevistado buscando objetivos específicos, que visam à compreensão de como os participantes enxergam e vivenciam certa situação que está em foco. São três os tipos de entrevistas: a livre ou aberta, a estruturada ou fechada e a semiestruturada que é usualmente a mais utilizada em pesquisas qualitativas (FRASER; GONDIM, 2004).
A entrevista semiestruturada inicia a partir de questionamentos básicos que são apoiados em referencial teórico ou em hipóteses de interesse à pesquisa. Utilizando o objeto de estudo, é possível ao pesquisador constituir perguntas fundamentais vindas não somente da teoria, como também de toda informação que o pesquisador recolheu do objeto (MARTINS; BÓGUS, 2004).
Para a realização dessa pesquisa foi utilizado, como instrumento de coleta de dados, um roteiro de entrevista semiestruturada (apêndice A) composto por duas partes: parte 1 – identificação, parte 2 – roteiro de entrevista.
1.6 PARTICIPANTES E LOCAL
Os participantes da pesquisa foram 14 alunos dos cursos de licenciaturas de uma Universidade particular do Distrito Federal que estavam cursando o sétimo e oitavo semestres dos cursos de Matemática, Letras, Pedagogia e Filosofia. A opção por estes cursos deu-se por escolha aleatória dentre os demais cursos de licenciatura e a escolha dos estudantes foi feita por disposição voluntária.
Para a coleta de dados foram feitas entrevistas gravadas com duração estimada de 60 minutos, para cada entrevistado.
O local para a realização das entrevistas foi à instituição onde os participantes da pesquisa estudam, obedecendo a horário previamente marcado.
1.7 PROCEDIMENTOS
1.8 ESTRATÉGIAS E ANÁLISE DOS DADOS
Conforme Demo (2000), as pesquisas qualitativas utilizam métodos em que os dados são considerados significativos e densos, os pesquisadores que optam pela abordagem qualitativa percebem a intensidade do fenômeno e não apenas sua extensão, os dados obtidos podem ser analisados no início da coleta, no momento em que os dados estão sendo coletados, o pesquisador pode registrar e conduzir análises básicas dos dados facilitando o tratamento e cobertura do tema de pesquisa. Com a conclusão da coleta, faz-se a intensificação da análise primando pelos aspectos mais específicos das questões do estudo (SARANTAKOS, 2005).
Após cada entrevista, realizou-se a transcrição das falas pela pesquisadora, em prosseguimento, houve o ajuntamento das respostas ao redor das questões propostas e a organização nas seguintes categorias: razões para escolha do curso; formação para a profissionalidade docente e representações da profissionalidade decente. Esperou-se que no momento da análise surgissem significações geradoras de categorias específicas, categorizar o material é necessário e sua formalização deve ser feita com flexibilidade, para que a trama não linear do fenômeno possa ser percebida (DEMO, 2000).
Conforme Demo (2000), a retórica e a análise do discurso são essenciais para a pesquisa qualitativa. Assim, a técnica de Análise do Discurso foi considerada para analisar os dados coletados por meio das entrevistas, a Análise do Discurso trabalha com o discurso entendido como produção de sentidos, de lugares provisórios de conjunção e de dispersão, de unidade e de diversidade, de incerteza, de ancoragem, de trajetos e de vestígios; ou seja, trabalha com a palavra em movimento. Também das palavras que não foram ditas (ORLANDI, 1999). Na opinião de Gill (2002), o termo discurso trata de todas as formas de fala e de textos, nas conversas de forma natural ou como material de entrevistas ou de variados textos escritos, o pesquisador se interessa pelo discurso produzido, porque é o momento em que surgem as significações.
envolve-se no exame de conteúdo, na organização e nas funções do discurso (GILL, 2002).
Orlandi (1999) aponta que a Análise do Discurso vai além da interpretação, pois trabalha seus mecanismos e limites como fatores de significação. Existem dois dispositivos que envolvem o processo de interpretação: o teórico que mostra a responsabilidade do analista e a parte que procede da sustentação no rigor do método e no alcance teórico da Análise do Discurso e o analítico construído pelo
analista frente ao material em análise, o qual constitui o corpus que se pretende
compreender. A definição do formato do dispositivo analítico é a pergunta feita pelo analista, a natureza do material em análise, sua prática de leitura, a finalidade da análise e seu trabalho com a interpretação.
A interpretação aparece em dois momentos da análise. Primeiro, o participante que fala interpreta, e em um segundo momento, o pesquisador tenta descrever o gesto de interpretação do participante, que constitui o sentido submetido à análise.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 PROFISSÃO E PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Rodrigues (1997) assevera que as profissões são reconhecidas, afirmadas e distinguidas, na representação social, pela propriedade de um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular. A posse desse saber é o que legitima o exercício profissional. Num enfoque sociológico, de acordo com Mello (2009) trata-se de um ofício com características que lhe são próprios. Isso inclui uma formação específica para a atividade profissional, autonomia e a particularidade de pertencimento a uma coletividade. Conforme Freidson (1996), uma profissão é considerada um tipo de ocupação diferenciada das outras, por possuir conhecimento e competência específicos e necessários para a realização de atividades em um determinado ofício. Para o autor, esse conhecimento é construído por meio de formação específica e possuí-lo é condição necessária para o mercado de trabalho.
Wilenski (1964 apud RODRIGUES, 1997) conceitua profissão como ocupação que demonstra autoridade e jurisdição exclusiva sobre uma área de atividade e de formação e que convence o público de que os serviços prestados são os únicos aceitáveis.
Para Tardif (2008) o que difere as profissões das outras ocupações é, principalmente, a natureza dos conhecimentos que estão em foco. Tais conhecimentos são adquiridos em uma longa formação institucional, o que possibilita um diploma e o acesso a um título profissional que atesta e protege uma determinada área profissional. Além disso, os conhecimentos profissionais são fundamentalmente pragmáticos, ou seja, são direcionados para solucionar problemas concretos. Profissionais da área possuem competências necessárias para utilizar seus conhecimentos, bem como, para avaliar o trabalho de seus pares. Desse modo, tanto a formação teórica quanto a prática necessitam de uma formação continuada.
fortes, subordinação a normas e diretrizes emanadas do MEC, explica a falta de autonomia dos professores. Essa realidade não é a mesma de outros grupos profissionais que se autocontrolam, autodeterminam e se auto conduzem ao desenvolvimento. Ainda conforme os autores existe uma fragilidade, que é própria do grupo, pela função não ser muito específica é possível alguns adultos pensarem que qualquer pessoa pode ser professor.
A questão da profissionalização do magistério, a partir dos anos de 1980, se coloca como um dos objetivos principais das reformas educacionais. Elas são legitimadas pelas políticas educacionais que estão vinculadas a informes e a pesquisas que dão aos professores responsabilidades individuais pelo baixo rendimento escolar dos alunos. Assim, a profissionalização surge como um processo de formação de identidade que se relaciona à autoimagem, à autobiografia e às representações que os docentes fazem de si mesmos e dos outros em seu grupo profissional (NUÑES; RAMALHO, 2008). É nesse âmbito que o docente se reconhece e se desenvolve como profissional. Sua identidade pode ao mesmo tempo diferenciá-lo de outros grupos de profissionais, por reter um conhecimento específico e singular, e enquadrá-lo a um determinado grupo ao qual pertence, neste caso, os docentes (LIMA, 1995).
A história recente dos professores como grupo profissional desenvolve-se num processo complexo de profissionalização que Nóvoa (1995) organiza num modelo de análise clarificador, um de caráter extrínseco, de natureza político-organizativa: a institucionalização da escola como organização pública, e do currículo que a legitima no plano social, a partir da necessidade de alfabetizar a população, e outra de natureza intrínseca associado à necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a afirmação de um conhecimento profissional específico, corporeizado e estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da função.
com os referidos autores, a profissionalização está compreendida entre dois aspectos, o da profissionalidade e o do profissionalismo.
O significado de profissionalidade remete à subjetividade pedagógica que é a ação frente às demandas do dia a dia escolar (HOBOLD, 2004). Ela expressa a dimensão que se relaciona ao conhecimento, às técnicas, às competências e aos saberes necessários à prática profissional. Ou seja, o termo profissionalidade está ligado ao conhecimento, saberes, reflexão, pesquisa, crítica, criatividade, aperfeiçoamento, competências, além de outros (NUÑEZ; RAMALHO, 2008).
O profissionalismo é entendido pela adesão individual à retórica e às normas da associação de pessoas de uma mesma profissão (LÜDKE; BOING, 2004). Pode ser associado às relações que se firmam no grupo profissional, em maneiras de se desenvolver a atividade, ao como viver a profissão. As categorias: autonomia intelectual, ética, coletividade, crítica social, remuneração, democracia, status social, obrigação, compromisso, dentre outras, estão ligadas ao termo profissionalismo. (NUÑES; RAMALHO, 2008).
Nesse mesmo sentido, conforme Gimeno Sácristan (1995) o termo profissionalidade pode ser entendido como a afirmação do que é específico na ação docente, ou a junção de comportamentos, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que formam tal profissão. Para Bazzo (2007) o termo profissionalidade constitui-se em condição potencial para exercer certa profissão, representaria um estado anterior à ação. Nesse sentido, “a profissionalidade do professor pode ser entendida como a expressão da potencialidade de atuação desses profissionais na especificidade de sua prática” (BAZZO, 2007, p 88).
Para Libâneo (2001), corroborando com os autores já mencionados, a profissionalidade docente pode ser entendida como a junção de requisitos da profissão que atestam alguém a ser um professor ou professora. Tais requisitos, conforme bem lembra Gimeno Sácristan (1995), se referem aos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao exercício profissional.
pedagógica e social, na adaptação às interações em sala de aula” (ALTET, 2003, p. 28).
Conforme preceitua Ramalho, Nuñez e Gautier (2004), a profissionalidade se refere a uma dimensão do significado de profissionalização que se articula com o profissionalismo. São dimensões complementares e constituem um processo dialético de construção de uma identidade social. Profissionalidade se refere ao conjunto de características de uma profissão que reúne conhecimentos e habilidades necessárias para a ação do professor, a profissionalização de docentes implica na obtenção de um espaço autônomo claramente reconhecido pela sociedade. Nesse sentido, a ideia de professor de improviso ou professor missionário deixa de existir e toma lugar a ideia de profissionais da educação que têm condições de confrontar-se com problemas complexos e diferentes, capazes de construir soluções em sua ação, mobilizando recursos cognitivos e afetivos (GATTI, BARRETO, 2009).
Tardif e Lessard (2011) entendem a atividade docente como uma profissão de interações humanas, porque repousa basicamente nessas relações que são feitas diariamente entre professores e alunos. No trabalho docente, o professor se dedica ao seu objeto de trabalho que é o ser humano, ou seja, não é uma matéria inerte, mas pessoas capacitadas a iniciativas de participarem ou resistirem à ação dos professores.
Nesse sentido, existe uma construção histórico-social em permanente evolução ao redor de conceitos que venham definir o que é ser professor. O que distingue o professor de outros atores sociais. Altet, Perrenoud e Paquay (2002, p.
235) definem profissionalidade como “o conjunto de competências que um
profissional deveria ter ou, ainda, o conjunto de competência reconhecida socialmente como característica de uma profissão”.
conhecimentos, mobilizando seus saberes conforme a situação particular exige, ou procurando adquirir novos conhecimentos, impulsionando sua autoformação.
Assim, o desafio da profissionalização está na compreensão de um trabalho ou oficio elaborado por saberes, intitulado por: saber disciplinar, saber das ciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber experiencial e saber da ação pedagógica (SANTOS; DUBOC, 2005).
Em estudo de caso de Santos e Duboc (2005) sobre a necessidade de se estudar a profissionalidade do professor, os participantes relataram que as experiências diárias com família, aluno, profissão, atividades, organização do trabalho pedagógico, relacionamento, que fazem parte do contexto desses sujeitos, constituem pontos significativos em sua prática e em sua formação profissional. Parece existir uma necessidade de se investir sobremaneira em saberes da experiência profissional desenvolvidos, principalmente, na realidade diária de sala de aula. Torna-se necessário ao professor recorrer à curiosidade epistemológica para que haja um maior desvelamento, desenvolvimento, liberdade, autonomia e segurança na ação profissional.
Em outro estudo, feito por Perfeito (2011), que trata da expertise do professor, constatou-se que a fase de desenvolvimento profissional foi considerada algo idealizado pelas professoras que participaram da pesquisa, pois no início da profissão o sentimento de insegurança, ação mecânica e limitadora, devido a uma formação inicial avaliada como ineficiente para atender às demandas de uma sala de aula, causava sérias deficiências conceituais e técnicas. Essa mesma realidade de angústias vivenciadas por professores iniciantes destaca-se na pesquisa feita por Brasil (2008), em que professores da educação infantil relatam suas primeiras experiências em sala de aula como rodeadas por medo, insegurança e até mesmo momentos avaliados como desesperadores. Nestes mesmos relatos, também foram destacadas dúvidas e incertezas, com relação a esses profissionais, quando iniciaram suas carreiras. Para os participantes o trabalho realizado logo no início da carreira fora considerado insuficiente ou mesmo de qualidade duvidosa, porque constituiu parte fundamental da formação de cada um deles (BRASIL, 2008).
baixo salário, a pouca profissionalização e as reais condições de trabalho do professor.
O trabalho docente é uma construção social que envolve muitas facetas. Ao estudá-lo, é necessário observar e considerar fenômenos como tempo de trabalho, número de alunos em turma e suas dificuldades, as relações com o colega de trabalho, a burocracia, a divisão e especialização do trabalho, os recursos disponíveis, dentre muitos outros (TARDIF; LESSARD, 2007). A realização do trabalho docente necessita de várias combinações, tipos e formas de trabalho. A atividade do professor é artesanal, mental, codificada, coletiva, complexa, flexível, elástica, invisível, moral, emocional, feminina, interpretativa e reflexiva. Dessa maneira, é possível falar de uma identidade profissional feita entre os docentes, de modo que a própria atividade docente é múltipla, e isso requer do professor várias posturas, conhecimentos, atitudes e habilidades variáveis com os objetivos, tecnologias e com os resultados de seu trabalho (TARDIF; LESSARD, 2007).
Villela (2007) afirma que assumir novos requisitos sobre as condições, a natureza e a organização do ensino leva a um trabalho docente mais intenso e desafiante para o professor. Dentre tais desafios podem-se citar as tecnologias acessíveis, disponíveis e adequadas, uma infraestrutura confortável, um projeto pedagógico coerente e participativo, a preparação profissional considerando aspectos intelectuais, emocionais e éticos.
Para Brasil (2008), o trabalho docente envolve muito estudo que é impulsionado pelos desafios encontrados diariamente em sala de aula. Corroborando essa ideia, Moraes (2003) afirma que o trabalho docente no dia a dia é diverso, plural e povoado de diferentes cenários que se mesclam e que acaba construindo uma prática poliparadigmática. Tal prática não é consciente, é obtida no fazer docente em ações e práticas que o próprio professor organiza e desenvolve.
Lima (1995) afirma que a profissão docente exige do professor estudo e aprendizagem contínuos, pois a ação de ensinar impulsiona o docente a ressignificar sua prática frequentemente. Também, é necessário a esse profissional a mobilização de saberes teóricos e práticos em seu fazer diário em sala de aula.
específica de ensinar já não é hoje definível simplesmente pela passagem do saber, não por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas, mas por razões sócio-históricas. Ensinar configura-se assim como a especialidade de fazer aprender alguma coisa chamada de currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido, a alguém sendo que nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ação de ensinar.
A despeito disso, Câmara (2003) afirma que existe uma complexidade de elementos internos e externos, que todos compartilham, e que influenciam o indivíduo de forma categórica mostrando claramente a necessidade de irmos além da razão.
Nesse mesmo sentido, a profissionalidade depende, dentre outros fatores, de como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, como articula saberes da profissão no seu ato de ensinar, como reflete na ação diante do inesperado e do desconhecido. Tudo isto constitui a maior parte de sua atividade, como também reflete sua prática educativa distanciada do dia a dia na busca por novas possibilidades de agir no ensino, (SANTOS; DUBOC, 2005).
2.2 SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE
Shulman (1986), investigando os professores sobre o que sabem a respeito dos conteúdos de ensino, distingue três categorias de conhecimento de conteúdo que são desenvolvidos nas mentes dos professores. O conhecimento do conteúdo da matéria ensinada se refere à quantidade e organização do conhecimento que o professor faz por si mesmo. Para o autor, mais do que saber, é necessário compreender o assunto que vai ser ensinado e, a partir daí, criar meios ou formas para o seu ensino. O conhecimento dos conteúdos pedagogizados se refere a um segundo tipo de conhecimento a respeito do conteúdo que vai além da matéria, ou seja, as maneiras de formular e representar o assunto de maneira que os outros compreendam. Ainda conforme o autor, o conhecimento curricular se refere ao conjunto de programas formados para o ensino de assuntos e matérias que são específicos ao programa.
Nesse mesmo sentido, Chevallard (1985) afirma que os saberes curriculares se referem aos discursos, conteúdos, objetivos e métodos arrolados pela universidade para a prática dos saberes disciplinares, ou seja, a transposição dos saberes científicos para saberes escolares. Os conteúdos escolhidos pelos professores, ao serem ensinados, sofrem uma série de transformações. Trata-se do trabalho de preparação didática elaborado com o fim da passagem do saber para a situação de ensino.
A prática docente integra diferentes saberes e com eles mantém diferentes relações. O saber docente é definido como um saber plural, formado pela junção de saberes da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes profissionais são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação e, é, sobretudo, no decorrer de sua formação que os professores entram em contato com as ciências da educação (TARDIF, 2008). Nesse mesmo sentido, em pesquisa realizada por Perfeito (2011), em que trata dos saberes docentes, foi possível notar a partir da fala dos professores que os saberes da profissão têm origem na própria história de vida dos professores seguindo sua construção no decorrer da carreira.
LESSARD, 2011). Os saberes sociais, também incorporados pela prática docente, são aqueles definidos e selecionados pela instituição universitária e integram-se à prática docente por meio da formação inicial e continuada dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Esses saberes, também chamados de disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, encontram-se sob a forma de disciplinas (matemática, história, ciências, etc.). Os saberes disciplinares emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.
Os saberes curriculares conforme Tardif e Lessard (2011) correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos por meio dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como próprios da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Os professores no exercício de suas funções e prática diária de sua profissão criam saberes específicos baseados em seu cotidiano e conhecimento de próprio meio, tais saberes nascem da experiência e por ela são validados. Nesse mesmo sentido apontam que os professores não seguem mecanicamente os programas escolares, ao contrário, transformam esses programas em função das necessidades situacionais que encontram das próprias experiências anteriores, bem como do entendimento da matéria e da interpretação das necessidades dos alunos.
Desse modo, Santos e Duboc (2005) apontam que a concepção de saber não significa o mesmo definido pela cientificidade, porque o saber do professor pode ser um saber da prática que não é o da ciência, mas esse saber não deixa de ser legítimo. O saber científico e o da prática se completam se integram e aceitam essa união, permitindo melhor compreender o trabalho de professor como condição para transformar esse trabalho.
apresenta as marcas da história vivida por seus autores, os traços de cultura, de seus pensamentos e construções pessoais, de seus contextos de trabalho, de suas experiências de vida, de seus talentos, de todos os embates de sucesso e insucesso já experimentados.
Com relação à prática docente, Roldão (2007) defende que a prática docente seria mais bem entendida como ação de ensinar, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber provém dos vários saberes formais e do saber experiencial. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa situação é necessário ao profissional saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar como construção de um processo de aprendizagem.
A prática é considerada uma atividade em que o sujeito tem o controle e
iniciativa para melhorar seu desempenho. Desse modo, a prática docente e expert
exigem do autor um envolvimento nas atividades praticadas de modo deliberado, quantitativa e qualitativamente eficiente, por aproximadamente dez anos (FRENCH, STERNBERG, 1989; GALVÃO, 2003; WEISBERG, 2006). Perfeito (2011) afirma que após um período de três anos de prática docente, o professor adquire experiência, que unida à vontade de se aperfeiçoar, atinge o estágio competente de desenvolvimento. O professor ao atingir esse estágio torna-se capaz de fazer escolhas conscientes a respeito do que fazer, estabelece prioridades e decide sobre planos. Consegue também estabelecer objetivos racionais sabendo determinar o que considera importante ou não.
Pinto (2001) esclarece que, existe uma estreita relação entre teoria e prática na prática docente. Neste sentido, os professores devem possuir alguma teoria prévia para balizar suas práticas e ações. Assim, a prática não existe sem uma teoria que a subsidie, sem algum conhecimento a respeito da situação de atuação e alguma ideia do que seja o ensino.
2.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROFESSOR
compreender o comportamento de pessoas e grupos que estão socialmente situados. Mostra uma abordagem psicossocial do conhecimento, procurando compreender a pessoa humana em sua totalidade como ser que pensa, age e sente usando a relação dialética com o meio que o envolve. Por meio dessa relação dialética, entre o social e o indivíduo, em que um não existe sem o outro é que a Teoria das Representações sociais considera como ponto inicial de reflexão de acordo com Moscovici (1978).
Moscovici (1978) desenvolveu, a partir do significado de representação coletiva de Durkheim, o campo de estudo das expressões do senso comum a partir dos anos de 1960, momento em que retomou o estudo das representações abandonado por praticamente meio século. Além de Durkheim, Moscovici (1978) buscou outras contribuições que contrapõe os mecanismos psicológicos e lógicos das representações. Em Piaget e Freud, se apegou ao enfoque cognitivista e as compreensões de como as representações sociais passam do coletivo para o individual e contrariamente como o social intervém no individual (MOSCOVICI, 1978).
Sustentado nessas teorias, Moscovici (1978 apud PENKAL, 2007) renovou o conceito de representações coletivas que, centradas na regularidade e na tradição, mostravam muitas questões em aberto, particularmente a respeito da participação do sujeito nas transformações sociais. Sem o suporte necessário da Psicologia Social, o autor une o individual e o coletivo e se volta para a sociedade em busca da compreensão das inovações e transformações pelas quais ela passa. Conforme Sá (1995), os estudos de Moscovici (1978) vão além da criação e consolidação de um campo de estudos, buscando redefinir conceitos e problemas da Psicologia Social.
Nesse cenário, Moscovici (1978) despertou em um grupo de psicólogos o interesse em renovar a abordagem dos problemas das representações com o objetivo de estudar as relações e comportamentos sociais sem torná-las simples e deturpáveis. Desse modo, o autor considera que o social só existe no sujeito e que o sujeito só existe no social, demonstrando seu interesse pelo dinamismo dessa relação em entender como o social interfere na construção das representações sociais dos indivíduos, e como estas interferem nas representações sociais do grupo ao qual pertencem (MOSCOVICI, 1978).
um lado, aparece a necessidade de aceitar certa diversidade de origem nos indivíduos, como também nos grupos, e, de outro, deslocar a ênfase a respeito da comunicação, que dá condições aos indivíduos e sentimentos de se convergirem, com o fim de que algo individual se torne social ou vice-versa. Assim, é notório reconhecer que as representações, ao contrário de serem estáticas, são construídas e adquiridas e que o interesse principal são as interações.
As representações sociais são um fenômeno complexo da vida social e apresentam uma riqueza de elementos informativos, afetivos, cognitivos, imagéticos, ideológicos e normativos que envolvem crenças, valores, atitudes, imagens e opiniões, organizadas sob uma totalidade significante, que traduz um saber sobre a realidade. Conforme Jodelet (2001) essa totalidade precisa ser descrita, analisada e interpretada, ou seja, deve ser o centro da investigação científica. Moscovici (1978) mostrou que a representação é produzida socialmente e compartilhada por grupos sociais. Sá (1995) complementou essa explicação situou as representações como uma forma de pensamento prático, orientado para a comunicação, compreensão e domínio do ambiente social, material e ideal. Assinala o social em relação às condições e aos contextos nos quais nascem as significações, as comunicações que propiciam sua circulação e à sua função de propiciar interação entre as pessoas e delas com o mundo. Deste modo, as representações são entendidas como um conceito dinâmico, generativo, relacional, amplo, político-ideológico, valorativo e social.
que trata da relação entre formas de pensamento e de organização e comunicação social, o que explica a cognição nas interações sociais.
Dessa forma, esse postulado destaca o papel da comunicação social nas trocas e interações que levam à constituição de universos consensuais. Sá (1995) esclarece esse conceito caracterizando-o como forma de conhecimento produzida em uma dada sociedade. Uma realidade social se forma quando o novo passa a fazer parte dos universos consensuais.
Mazzotti (1994) conceitua representações sociais como, as interações sociais que criam universos consensuais em que as novas representações vão sendo construídas e comunicadas, fazendo parte desse universo não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras teorias do senso comum. Tais teorias procuram cristalizar a identidade do grupo e o sentimento de pertença do indivíduo ao grupo.
Para Jodelet (2001), as representações sociais podem ser conceituadas como uma forma particular de conhecimento, o saber do senso comum, em que os conteúdos mostram a operação de processos generativos e funcionais que são socialmente marcados. São uma forma de saber ou conhecimentos elaborados e partilhados socialmente com o objetivo de construir uma realidade comum a determinado grupo social. As representações constituem a forma como os indivíduos entendem o saber cotidiano, as informações presentes no contexto, as pessoas, os acontecimentos e tudo aquilo que se refira aos conhecimentos acumulados em suas experiências, saberes e moldes de pensamento que são, pela tradição, educação e comunicação recebidos.
Ainda conforme Jodelet (2001), as representações sociais se apresentam como fonte rica de informações, afetos, cognições, imagens, ideologias e normas, que envolvem valores, crenças, atitudes, opiniões e imagens, traduzidos em um todo significativo, produzindo um saber sobre a realidade.
natureza das ligações entre os elementos de uma representação e a função estabilizadora constituídas de elementos resistentes à mudança.
Nesse contexto, verifica-se que a construção do campo de conhecimentos das representações sociais conta com amplo campo de objetos de pesquisa, de abordagens metodológicas e de problemáticas que vão delimitando o estudo dos fenômenos representativos. No campo da educação essa variedade de objetos, compreensões e fundamentos se fazem presentes no estudo das representações sociais, se a educação é concebida como uma atividade social é claro que as práticas pedagógicas influenciem e estejam influenciadas por sistemas de significações construídos socialmente (GILLY, 2001).
Nesse sentido, Perrenoud (2003) afirma que, para se transformar a realidade educativa, são necessárias, além de boas ideias, mudanças nas representações, atitudes, valores e da própria identidade dos autores. Assim, conhecer as representações sociais do professor é assunto de alta relevância para a orientação de políticas voltadas para a formação inicial e continuada do docente.
Em uma pesquisa apresentada por Mazzotti (2007), em que o objetivo foi identificar as representações sociais da identidade profissional docente de professores da rede pública de ensino fundamental do Município do Rio de Janeiro,
observou-se que no núcleo central a palavra “dedicação” ganhou destaque o que
indica, conforme o autor, uma representação tradicional, firmada a historia e à cultura docente, com seus devidos valores modelos e crenças. Entretanto, outra
palavra “cansativo” obteve forte tendência a centralidade sugerindo que a
representação esteja sofrendo uma transição. O autor considerou em sua pesquisa que a desvalorização do professor afeta com maior profundidade a identidade profissional dos professores de primeira a quarta séries que os professores de quinta a oitava séries, por serem esses últimos detidos a uma identidade mais valorizada.
o sentimento de desamparo por parte da maioria dos professores, considerando o sistema educacional brasileiro, em que as instituições apresentam condições desfavoráveis ao exercício da profissão.
Em outra pesquisa desenvolvida por Braúna (2009), em que se buscou identificar as representações atribuídas por estudantes formandos do curso de Pedagogia em relação à formação docente, buscando compreender a identidade profissional que o curso procura construir, constatou-se a predominância de uma representação idealizada e positiva a respeito da profissão docente. A autora considera que as representações dos sujeitos organizam as comunicações e as condutas sociais, as imagens positivas referentes à profissão docente servem para contrabalançar as negativas e exigentes que cercam o sentido da profissão. Conforme a autora, o curso de pedagogia deve mostrar aos estudantes quais as oportunidades e perspectivas referentes à profissão em um momento considerado de crise.
Em estudo recente realizado por Dias, et al. (2011) a respeito das representações sociais de professores em sua profissionalização, os resultados demonstraram que as representações, sobre a formação docente, giram em torno das categorias: pedagógica, acadêmica e profissional. Sendo que a profissional foi considerada insignificante em sua contribuição, de acordo com as representações dos sujeitos da pesquisa. As representações giram em torno da categoria acadêmica considerada como núcleo central. Ou seja, o processo acadêmico exerce forte influência nas representações da formação do professor oferecida nos cursos de licenciatura.
Nesse sentido, considerando as perspectivas que a teoria das representações sociais apresenta na análise dos fenômenos sociais e a fecundidade das análises que proporciona em relação ao campo da educação, torna-se oportuno a utilização desse aporte teórico para ampliar a compreensão da profissionalidade docente na perspectiva de prospectivos professores da educação básica.
2.4 FORMAÇÃO DOCENTE
A década de 1980 constituiu-se como período importante no que diz respeito à formação docente, por tratar de reformas educativas desenvolvidas em vários países. No Brasil, esse período caracterizou-se por vários movimentos de professores organizados em torno de discussões a respeito da formação. Nesse sentido, as lutas por melhores salários, a melhoria da educação e da formação profissional ganhou visibilidade (BRASIL, 1999). Com relação especificamente à formação, os professores enfatizaram a importância sócio-histórica na formação, bem como, a necessidade de um profissional com desenvolvimento da consciência crítica a respeito da escola, educação e sociedade.
A partir de 1990, a qualidade e as condições necessárias para atestar o direito das crianças, jovens e adultos ganharam destaque nas discussões sobre educação (BRASIL, 1999). Houve nessa época, uma importância estratégica para a qualidade da educação, principalmente por interesses governamentais e empresariais, como condição necessária para o desenvolvimento do capitalismo.
Conforme Altet, Paquay, Avalos (2002) e Freitas (2002), a formação de professores na década de 1990 foi considerada objetivo fundamental para a realização de reformas educativas, tanto no Brasil como em outros países.
O processo de profissionalização passou a contar com uma formação firmada
na competência de administrar múltiplos recursos – teóricos e de experiência –
Mello (2009) aponta que o professor competente é aquele que se mostra investigador e não somente aquele que expõe conhecimentos. O professor competente é capacitado, por meio da prática profissional, a problematizar situações, de mobilizar em seu ambiente os saberes necessários para analisar uma situação, a partir de suas experiências fazer generalizações, previsões e extrapolações, além de compartilhar as experiências com seus pares. Ainda conforme a autora, a capacidade de fazer avaliações, agir com autonomia, realizar julgamentos e gerenciar seu próprio desenvolvimento profissional está relacionado às competências do professor.
Apesar das discussões teóricas a respeito do movimento de formação de professores e acerca da significação de competência, em 1990, houve por parte do governo algumas regulamentações produzidas pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC que nortearam a formação de professores. A nova Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação determinou que a formação de professores para a Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental fosse em nível superior e que esta intencionalidade fosse alcançada até 2006. Alguns desafios eram considerados urgentes como a reformulação da formação em nível médio, universalização gradual da formação em nível superior incluindo todos os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e formação e titulação em serviço de professores leigos. Nesse sentido, a formação dos professores deveria ser organizada num processo de operacionalização que exigia mudanças nas práticas de formação e criação de sistemas de formação, que articulassem formação inicial e continuada (BRASIL, 1999 apud PERFEITO, 2011).
2.4.1 Licenciaturas
Atualmente, o problema com a formação de professores não é diferente. Em um contexto em que a aprendizagem escolar apresenta-se insuficiente, as licenciaturas necessitam de uma série de reparações para que o professor tenha uma formação sólida e competente. Nesse sentido, Gatti (2010) afirma que a preocupação não diz respeito somente ao desempenho do professor, mas às políticas educacionais colocadas em ação, o financiamento da educação básica, aspectos das culturas nacional, regional e local, hábitos estruturados, naturalização da situação crítica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, a gestão e estrutura das escolas, formação de gestores, as condições de escolarização de pais de alunos, a formação continuada, os planos de carreira e salário dos professores da educação básica, as condições de trabalho nas escolas.
A formação inicial de docentes envolve diretamente as instituições de ensino superior, e melhorar a educação necessita assumir que o papel da escola e dos professores é o de ensinar-educando sabendo que para conhecer o mundo é necessário interpretá-lo considerando a formação de valores e o exercício da cidadania (GATTI, 2010).
Conforme Gatti (2010) os cursos de licenciatura, especialmente o de pedagogia, tiveram um aumento considerável entre 2001 e 2006, sendo que, o maior número de matrículas oferecidas foi de instituições particulares. Cabe destacar que alunos de pedagogia demonstraram a vontade de ser professor e os alunos de outras licenciaturas mencionaram a opção pela docência no caso de não haver possibilidade de exercício de outro ofício. Quanto à idade, os alunos de pedagogia são mais velhos entre 30 a 39 anos e as mulheres ocupam o maior número de vagas. Ainda conforme a autora, o currículo proposto pelos cursos de formação de professores apresenta disciplinas dispersas, as disciplinas de formação específica não relacionam adequadamente a teoria com a prática, disciplinas específicas deixam de apresentar claramente o que e o como ensinar levando em consideração apenas o porquê ensinar, os conteúdos a serem ensinados na educação básica são apresentados de forma superficial.
preparação do profissional, essa prioridade que é dada a formação teórica afasta a possibilidade de uma formação com bases para a ação do professor (PEREIRA, 2006).
2.4.2 Novas Perspectivas da Formação Docente
A qualidade da educação está intimamente ligada à formação do profissional. Diversos autores têm se dedicado ao estudo da formação do professor e colocado a necessidade e importância da constante formação para esse profissional.
Perrenoud (2002) afirma que, para uma formação adequada, é necessário levar em consideração a análise das práticas e suas transformações para que haja uma transposição didática; uma formação que gire ao redor de competências como à prática reflexiva, envolvimento crítico, além de um programa de curso que se relacione estreitamente com os objetivos gerais pretendidos; uma aprendizagem baseada em problemas para que os estudantes tenham a experiência de confronto com a realidade da sala de aula e possam trabalhar a partir das observações feitas nesse cenário; uma articulação verdadeira entre teoria e prática em que o professor se sinta responsável em articulá-las trabalhando à sua maneira e contribuindo para a construção de saberes e competências dos alunos.
Nesse mesmo sentido Veiga e Viana (2010) afirmam que a formação docente ocorre em processo contínuo e progressivo que envolve várias instâncias e atribui valor significativo para a prática pedagógica. A prática é que norteia o ponto de partida e de chegada do processo de formação. Ainda conforme as autoras, citando Freitas (2003, p. 56) a formação docente deve preparar o professor para a realidade
social, ou seja, “tudo aquilo que tem na vida da sociedade de nosso tempo tem
requisitos para crescer e desenvolver-se”.
os professores deixam claro que as instituições não estão formando profissionais preparados para enfrentar a realidade demonstrada acima, nem mesmo, profissionais capazes de produzir seu próprio conhecimento (IOSIF, 2007; BRASIL, 2008). Tal pensamento confirma a visão de Tedesco (1998), que afirma que a formação inicial se mostra insuficiente e aligeirada por não ser capaz de suprir os desafios de uma formação docente que exige dos profissionais capacidades e habilidades que não estavam presentes nos cursos de formação, como pensamento sistemático, criatividade, solidariedade, habilidade em resolver problemas, trabalho em equipe. Corroborando a visão dos autores, Perfeito (2011), em pesquisa a respeito da expertise do professor, afirma que a formação inicial é vista pelos professores como insuficiente e acaba lançando profissionais com sérias deficiências conceituais e técnicas no mercado de trabalho.
Conforme Perfeito (2011), dentre as capacidades técnicas desejadas ao trabalho docente podem-se citar:
O conhecimento sobre currículo e características de aprendizagem típicas da faixa etária com a qual atuam, capacidade de planejar as ações, auto
feedback sobre os resultados do trabalho em termos de quão eficiente têm
sido o processo de aprendizagem dos alunos e estruturação do trabalho pedagógico mediante o estabelecimento de rotinas (PERFEITO, 2011, p.83).
Outro pesquisador de destaque que traz contribuições para a área de formação de professores é Shulman (1986). O autor destaca que os saberes necessários à formação docente são os de conhecimento dos conteúdos específicos, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento do conteúdo no ensino. Ressalta que os professores devem ter um vasto conhecimento da matéria, reconhecer e compreender as dificuldades dos alunos, possuir conhecimentos adicionais, culturais e que relacionem sua disciplina com outras matérias.
Pimenta (1999) aponta que as pesquisas desenvolvidas, a respeito da formação inicial dos professores, demonstram a ineficiência dos cursos de formação que pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade profissional por desenvolverem um currículo burocrático e cartorial distanciado da realidade das escolas.
excelente momento para a socialização de saberes profissionais e de aquisição de princípios e regras particulares à prática docente. Conforme a autora, o caminho da formação inicial é considerado um período importante para a aquisição de conhecimentos, de atitudes interativas para a prática efetiva e profícua.
Na realidade, os cursos de formação de docentes devem propiciar aos professores uma formação e atuação de base reflexiva conforme demonstram Pimenta (2002), Libâneo (2002), Ghedin (2002), Leite, Ghedin e Almeida (2008) e Giroux (1997). É necessário superar a formação que se baseia na racionalidade técnica e possibilitar aos professores uma formação que se baseia nas dimensões cognitiva e afetiva. Exige também uma formação que envolva o professor no projeto pedagógico da escola em conformidade com os seus pares e alunos (LEITE; GHEDIN; ALMEIDA, 2008). Nesse mesmo sentido, Coelho (2003) afirma que compete à escola e aos cursos de formação de professores formarem cidadãos, pessoas que gostem de ler, de estudar, que usem a criatividade e o conhecimento, que saibam criar e usar outros saberes (CALDEIRA, 1995).
Leite, Guedin e Almeida (2008) defendem uma formação que una teoria e prática logo no início do curso, a partir da pesquisa e inserção no interior da escola. Mostra a importância de repensar as políticas de formação para que possam atender satisfatoriamente as demandas da realidade escolar, com base nas exigências internas de formação, nos processos didático-pedagógicos, curriculares e organizacionais necessários. Com relação á formação de professores em serviço, é necessário unir teoria e prática para que as práticas possam adquirir significado, o que possibilita uma compreensão mais profunda do contexto social, cultural e histórico. Existe uma concepção entre teoria e prática dicotômicas, em que a teoria se associa a uma atividade contemplativa e a prática ao fazer. Tal compreensão pode perturbar a prática pedagógica porque desvia energias profissionais já escassas diante das urgências da sala de aula.
os saberes da experiência é vista como fundamental na competência profissional e é gerida no fazer diário vivenciado pelo professor. Conforme o autor:
Esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validadas pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas (THERRIEN, 1995, p. 3).
Em estudo desenvolvido por Perfeito (2011, p.138), notou-se a dissociação entre teoria e prática percebida pelos professores. Conforme os docentes faz-se necessário a interação de ambos, uma vez que a fundamentação teórica dá sentido à prática. Afirmaram, também, que a prática sozinha não proporciona conhecimento sendo “necessária observação intencional e criteriosa sobre ela, a prática precisa ser objeto de reflexão para que possa ser contextualizada, fundamentada e, consequentemente, gerar uma nova ação”. Em outro estudo desenvolvido por Brasil (2008) foi possível notar na fala de alguns professores, que participaram da pesquisa, uma distância muito grande entre a teoria e a prática, sendo que a teoria foi vista pelos professores como desnecessária. Por outro lado, nesse mesmo estudo, professores que estavam na graduação se disseram motivados em levar para a sala de aula as teorias que estavam aprendendo, possibilitando uma prática mais embasada por poder unir, concomitantemente, o trabalho na escola e o estudo.
