O acesso dos(as) alunos(as) aos bens culturais

PROFESSOR P1 – Em geral, sim, eles dizem que vão ver filmes, que vão fazer aquele passeio no McDonalds, no shopping, que vão aos parques da

cidade, eles dizem, sim. Tem um grupo específico que eu acho que não tenha tanto essas experiências, mas não é a maioria, eu acho que a maioria tem essas vivências, sim.

PROFESSORA P2 – Acho que têm uns alunos da sala que falam que vão ao teatro, ao cinema. Acho que uns 5, 6 alunos que já comentaram comigo. Até ontem, uma aluna falou que foi ao teatro no recesso, uma só.

PROFESSORA P3 – Poucos, poucos alunos falam de festinha, que foi a um parque. Há pouco tempo teve um pic-nick, um aniversário que foi pic-nick e foi bem legal, mas são poucos, de viagens assim, vai, dos 30 alunos, um grupo de 10 alunos que sempre comenta, os demais alunos não frequentam teatro, cinema, não (PESQUISA DE CAMPO, 2018).

Para o Professor P1, a grande maioria dos seus alunos tem uma vida social, frequentam lanchonetes, shoppings e parques, mas não cita, necessariamente, o acesso aos bens culturais, como teatro, cinema, museus, mostras de artes, shows ou eventos correlatos. Para as Professoras P2 e P3 são poucos alunos que vão ao cinema ou ao teatro. As expressões “acho” e “poucos alunos falam de festinha” corroboram nossa análise de que não há diálogo intencional com os alunos para investigar suas práticas culturais, tão importante para a relação com os conhecimentos escolares.

3.4.8 A participação dos alunos(as) em atividades que envolvam leitura e escrita nas aulas de oficinas

PROFESSOR P1 – Nas atividades de Inglês, sim; nas de Artes, sim; nas de Iniciação Científica, que eu acompanho bastante, nesta aula eu ajudo a professora no processo. Então, eles estão, sim, e tudo que elas falam na Iniciação Científica, eu trago na minha aula de Ciências, depois, vice e versa. Algumas aulas específicas, sim, já Educação Física, as mais externas, assim, talvez não.

Não há discussão sobre o trabalho pedagógico com os professores de oficina, é a questão do tempo também, hoje a gente tem no horário de HTPC uma divisão em que os professores específicos de oficina ficam em uma sala e a gente fica em outra. Então, a gente não tem nenhum tempo de interação para falar: “E aí, como é que está? Você está percebendo que alguma criança não está conseguindo fazer o que você está pedindo?”. Nem este tempo a gente tem, não dá, no ano inteiro teve uma, ou duas vezes, que a gente se encontrou, o grupo todo, então, para falar do trabalho do ano é muito pouco. PROFESSORA P2 – Eles fazem, acabam fazendo comigo. Nas aulas a gente acaba fazendo leitura, eu entrego o livro, fichas de leituras para eles [A Professora P2 é responsável pelas aulas de Orientação de Estudos]

Nas aulas de Orientação de Estudos, de Iniciação Científica, como eu fico junto, eles fazem os registros. Nas aulas têm a escrita e a leitura, em Inglês, que tem leitura e escrita com a professora, mas o restante, não.

sim, cópia, porque o Professor M, às vezes, coloca na lousa a letrinha de alguma música que eles estão ensaiando, tem um caderninho de música que ele confeccionou com os alunos, que é bem bonitinho também, mas teatro eles não têm, eles têm expressão corporal, que é bem parecido ali com as aulas de Educação Física. Hoje, o Professor MR, de Educação Física, fez uma aula, metade da aula foi na sala, mas como se fosse um quiz

[Denominação dada a um jogo, por meio de um de questionário, destinado a avaliar conhecimentos dos indivíduos participantes, no caso específico citado, dos alunos sobre um determinado assunto] – perguntando coisas da

Copa do Mundo, mas nada escrito, só oral (PESQUISA DE CAMPO, 2018). Verifica-se pelos relatos que em algumas aulas de oficina ocorre a participação ativa das crianças e relativo intercâmbio entre os(as) professores(as), no sentido de fazer um trabalho conjunto que inclua a leitura e a escrita, como, por exemplo, nas aulas de Iniciação Científica, Orientação de Estudos e Música. Porém, em outras oficinas, como na Educação Física, Expressão Corporal, Informática e Robótica, isso não acontece. Em inglês, apesar de ter sido mencionada, não podemos considerar que seja relevante para a pesquisa, uma vez que o processo de construção deste conhecimento difere muito da alfabetização do nosso sistema de leitura e escrita.

Entretanto, o Professor P1 informa que não são realizadas reuniões, encontros ou discussões entre os(as) professores(as) regentes de sala de aula e das oficinas. Portanto, o trabalho pedagógico não é discutido com os especialistas das oficinas, e que existe até uma divisão espacial (salas separadas) entre os dois grupos de professores(as) no horário de HTPC, o que inviabiliza a troca de saberes e experiências valiosas para a formação dos(as) alunos(as). Relata apenas uma ou duas reuniões realizadas em 2018, que foram insuficientes frente às demandas de um ano inteiro letivo. Estes relatos evidenciam a fragmentação do currículo escolar na escola de tempo integral.

3.4.9 Os subsídios utilizados pelo(as) docente(s) para a elaboração do planejamento de aula, a utilização do semanário e a organização das aulas e atividades propostas para os(as) alunos(as)

PROFESSOR P1 – Eu me organizo muito com base no currículo. Então, a gente usa o currículo como base e eu também preparo algumas atividades, de acordo com o que eu sinto que a sala está precisando. [...] A gente segue o currículo, mas faz algumas adaptações.

[...] usamos semanário, pois é um norteador também. Neste ano, nós não fizemos uma divisão por disciplina, então, tanto eu, quanto as outras colegas, elaboramos atividades para todas as disciplinas. Eu, por ter bastantes atividades, que já preparei para utilizar em outros momentos, costumo

preparar várias coisas de Ciências, História e Geografia, que era o que eu fazia nos anos passados, mas lógico, sempre dando aquela revisada, vendo se dá para usar, se casa com nosso conteúdo.

Eu costumo preparar as atividades muito por blocos. Tema de alimentação, por exemplo, eu costumo preparar todas as atividades relacionadas à alimentação e, aí, durante as aulas a gente vê o que eu consigo encaixar, o que eu não consigo, às vezes, se está disponível para xerocar [fazer fotocópias – reprodução] de tal atividade, ou se não está. Eu costumo fazer sempre. Tento preparar todas as atividades em relação ao tema, eu não gosto de ficar... [O entrevistado divaga e interrompe o raciocínio].

PROFESSORA P2 – Da semana? Ou... Pode ser da semana? Então, nós temos o semanário, a gente acaba planejando o que vai dar na semana seguinte. Então, assim, eu sou responsável pela matéria de Ciências, então, eu vou dar o meu exemplo, eu pesquiso em livros o que a gente pode passar para eles, um texto para ter o registro no caderno, para fazer a leitura com eles, a compreensão do texto. Vejo o que tem no livro deles, que a gente pode trabalhar. Eles têm livro didático de Ciências, Português, Matemática, História, Geografia, têm todos. Pesquiso na internet, textos, atividades que eu posso passar. Português, dependendo do que for, ou qualquer outra matéria, dependo qual é o assunto, eu sempre procuro na internet, e passo na lousa digital para eles alguma coisa que é interessante, para eles visualizarem também. Eu faço esse planejamento com eles.

COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – CP: Bom, é o mundo ideal ou o mundo real? (Risos) O mundo real é dolorido, por que... Não posso por todos na régua e falar que não, que não atendem, mas eu não percebo uma dedicação para esse momento, para o planejamento, seja de atividades, seja de avaliação. Porque, muitas vezes, eu os vejo preparando as avaliações dentro da sala de aula, buscando recursos da internet, não que a internet não seja um recurso interessante, mas eu penso que, se tenho o livro didático, eu tenho alguém que estudou e que tem uma formação, que parou para pensar sobre isso, então não foi aleatório. Então, estou fazendo singular e plural, abro a internet e busco uma atividade de singular e plural e ponho na prova. Isso acontece muito. Gente, poxa tem tantos livros didáticos, vamos pegar um livro, vamos olhar, porque eu acredito que quem fez tem uma formação para isso, que está para além da minha, que está para além da deles. É olhar a educação de outro lado, mais estudioso, talvez mais profundo do que o nosso, então porque não olhar o que o livro propõe e tentar ajustar nas suas atividades? Cadenciar uma sequência de atividades, não que sejam dependentes umas das outras, mas que perceba que ali tem uma ligação, não percebo que isso acontece.

Semanários? A mesma coisa. Na rede a gente tem o currículo, que trazem as orientações curriculares, a rede tem as habilidades, mas também tem o conteúdo, então, se apoie nos conteúdos e vamos vendo aí no Google da vida as atividades que venham a completar e atender aquilo. Cada um faz seu semanário, mas me desagrada profundamente o modelo que fazem e, por conta da BNCC, o modelo que está estabelecido hoje, que não é um modelo padrão, é individual, porque eu também acho que não posso tolher o que é deles, o semanário é deles, não é meu, mas que eu também possa trabalhar efetivamente com esse professor, esse desenho de semanário não me atende, eu preciso de um modelo de semanário onde eu consiga planificar, olhar para ele e dizer: “Poxa, me deixa ver as situações-problema do campo aditivo, como está fazendo?” Gostaria de conseguir, na minha rotina, de chamar e perguntar: “Como você está fazendo? Está tendo dificuldade com seu aluno?

Não está?” Aí, em outra semana, a produção: “Quero olhar as produções da sua turma”. E, hoje, eu não consigo. Esse seria o meu mundo ideal. Não sei se consegui responder.

Eles têm o momento de planejamento, porque eles recebem no salário 30% de hora/atividade que, teoricamente, é destinado para o planejamento das atividades, mas eu acho que ele não acontece de maneira efetiva e meu acompanhamento também está muito distante de ser um modelo bem sucedido de acompanhamento.

[...] Eu não sei o que tem dentro do EMAI, não sei mesmo, porque eu não tenho tempo de abrir o EMAI e ficar olhando, entendendo, e não é meu instrumento de trabalho direto, é o delas (professoras), mas que, eu acho que conseguiria navegar 10% a mais do que elas navegando juntas, acho que tenho uma certa “tarimba” para me sair bem nisso, tanto para o Programa Pró-Letramento, quanto para o EMAI [...].

Quando possível a gente vai assistir aula, e eu acho que o grupo caminha, mais ou menos, muito parecido com isso que te falei. E, assim, me faz pensar, inclusive no Programa Ler e Escrever, porque também fui assistir a uma aula onde a professora (ano X) nem o manual dela, que foi entregue junto com o material, ela tinha em mãos, ela aplicou a atividade do jeito que ela queria, intuitivamente, e infelizmente de maneira inadequada, onde eu precisei fazer algumas sinalizações, porque a maneira realizada não levava à reflexão, à atividade. E eu acho que a ideia é essa, que as atividades sirvam para refletir, parar para falar um pouco delas.

[Pesquisadora – pergunta complementar – E como é para você lidar com tantas diferenças nesse grupo?] Eu estou enlouquecida, aí eu me cobro, poxa isso é incompetência minha? Eu diminui um pouco essa sensação de incompetência, mas como vou fazer para ganhar esse grupo que também não me permite fazer parte dele, entendeu? Não me veem como alguém que está para somar, porque as coisas estão perdidas. Essas crianças, elas vão porque elas são boas (pausa), não porque tem um trabalho que está permeando isso (PESQUISA DE CAMPO, 2018).

No contraponto das falas do(as) entrevistado(as) é evidenciada uma dicotomia entre o que deve ser realizado em termos de planejamento e semanário, conforme as diretrizes formuladas pela escola e pelos programas e políticas, e aquilo que efetivamente se constata na prática na sala de aula. Esta afirmação é sustentada pelo discurso da Coordenadora Pedagógica (CP) que cita alguns exemplos no decorrer da entrevista e que comprovam que existem falhas/deficiências graves de planejamento e uso do semanário no grupo de docentes.

Ao mesmo tempo em que a CP realiza uma crítica ao corpo docente, devido ao fato de o professor e as professoras não seguirem os propósitos estabelecidos para cada ano/série, por não utilizarem adequadamente os materiais fornecidos pelos programas de educação, sente-se impotente diante da situação, que considera inapropriada e prejudicial para a formação dos(as) alunos(as), pois é excluída ou

não consegue se encaixar e fazer parte do grupo para poder orientar/coordenar o trabalho do(as) docente(s).

A Coordenadora Pedagógica (CP) enfatiza que possui 14 docentes e três anos iniciais do Ensino Fundamental I, sendo um professor e duas professoras no 1º ano, seis professoras no 2º ano e cinco professoras no 3º ano.

Também é evidente a ausência de uma padronização ou unificação de critérios consistentes e normas instituídas para o trabalho docente, para organizar aulas e atividades, para o uso de recursos, sistemas e materiais disponíveis, prevalecendo, não raras vezes, a opinião ou um esquema pessoal, que nem sempre se mostra adequado, como comentou a Coordenadora Pedagógica (CP).

Para a Professora P3, apesar da pergunta ter sido realizada, ela não narrou nada a respeito, atendo-se a explicar como organiza seus alunos(as) em duplas e trios.

3.5 Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar

O Eixo Temático 5 trata das questões relativas às dificuldades e deficiências presentes no processo de alfabetização, que podem resultar no fracasso escolar, na condição de alunos(as) não devidamente alfabetizados no ano/série previsto, ou semialfabetizados e com grandes defasagens a serem superadas nos anos vindouros, com consequências para a sua progressão escolar, ou ainda, que culminem com a reprovação dos(as) alunos(as) no 3º ano do Ensino Fundamental I.

Foi apresentado aos sujeitos da pesquisa um conjunto de sete perguntas, cujas respostas e análises são a seguir apresentadas.

3.5.1 A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que terminam o 1º e o 2º ano do Ensino Fundamental I sem estarem alfabetizados(as)

PROFESSOR P1 – [...] No ano passado (2017), a minha turma tinha 27 alunos e destes só dois não atingiram (os objetivos de alfabetização), mas eles acabaram na hipótese silábica com valor, então, eles já estavam a caminho de... [O entrevistado interrompe o raciocínio]. [O entrevistado refere-se, ainda, ao ano de 2017] Eles tiveram uma perda muito grande, vieram com uma defasagem que os outros (alunos) já não tinham, a gente não conseguiu ir dando aquela igualada ao longo do ano, e não conseguimos atingir, no final, a alfabetização, mas, neste ano (2018), as crenças específicas têm outros motivos. Eu acho que são outros motivos que podem

contribuir para esses alunos não serem alfabetizados no nível da expectativa do 1° ano.

O que mais dificultou o avanço dessas crianças, neste ano, foi o pouco tempo para diálogo com as famílias e o próprio tempo das famílias para acompanhar essas crianças. Algumas dessas crianças eu já tinha indicado, logo no início do ano, para participarem do reforço, mas a família não aderiu. [Um aluno, em especial] só no 3º trimestre a mãe reorganizou o horário dela para deixá-lo participar e daí ele avançou bastante, mas não o suficiente para chegar num nível alfabético, e terminará o ano silábico- alfabético. Então, esse diálogo é importante. Além disso, tem a questão da maturidade, muitos completaram 6 anos em junho, uns avançaram, mas para outros faltou estarem mais “prontos” para compreender a rotina da escola e toda a sistemática.

PROFESSORA P2 – Então, tem aluno que acaba indo para o 3º ano, acaba finalizando o 2º ano não alfabetizado. É um número baixo, acho que no máximo 1, 2, 3 alunos por classe, eu acho, pelo que eu vejo, por sala.

[A pesquisadora – relembra a segunda parte da pergunta – Por que isso acontece, por que chegam ao final do 2º ano ainda sem ter construído essa relação com a escrita, com a leitura?] Olha, eu acho que primeiro, pelo que eu vejo na minha sala, não tenho ajuda em casa. Os pais e as mães acabam não ajudando, eles não têm o apoio em casa. É, aí, vão para o reforço escolar. Tem aluno meu que está fraco, vejo que não tem ajuda em casa, pedi reforço e a mãe não participa, não autorizou. Então, assim, eu acho que é mais a parte familiar que acaba não auxiliando. E tem criança que eu também vejo que é um pouco de preguiça, não tem interesse.

PROFESSORA P3 – [A pesquisadora – reformula a pergunta de forma mais específica em relação ao ano/série – Você tem informações (do ano anterior) sobre os alunos que terminaram o 2º ano sem estarem alfabetizados? Como isso acontece, nessa passagem, do 2° para o 3° anos, vocês trocaram informações? Como isso aconteceu? – e a entrevistada, entre risos, pergunta]

Onde eu vou dar aula, depois dessa entrevista?

Não tem troca, isso é uma cobrança que a gente faz, sempre questionei, sempre perguntei, outras colegas também, porque é tudo individualizado, 1°, 2°, 3° ano e, todo começo de ano, eu entendo que tem que haver essa passagem, preciso saber que fulano já foi encaminhado, quem não foi encaminhado, quem tem dificuldade, quem não tem dificuldade, quem passou de ano com relatório no 2° ano, que era para ter ficado retido, mas não ficou, então passou com relatório.

Não há, não existe essa conversa, a gente fica sabendo aos poucos, então, depois que começam as aulas, e aí passa a primeira semana quando você começa a fazer a sondagem, vai vendo, as coisas vão aparecendo e aí você começa a ir atrás. Eu fui atrás da Professora A, B, C, para saber: “Olha esse aluno era seu, como ele era?”.

[Pesquisadora – perguntas complementares – E esse relatório que você mencionou? Você tem acesso nesse momento, quando vai atrás?] Ah! Sim, se eu quiser, está no prontuário do aluno, que fica na orientação, mas não... Só se a professora tiver a iniciativa.

COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Não, isso não acontece muito. Não há um número grande de retenção, acho que hoje, em cinco classes de 3° anos, com uma média de 26 a 30 alunos por turma, eu acho que teremos aí umas três retenções por classe, no máximo. Então, vou ter umas 10/15

retenções no 3°ano, aproximadamente 10%. Dessas retenções, uma em especial que estou acompanhando mais de perto, tem a ver com um transtorno e com diagnóstico tardio, chegou recentemente, um trabalho que a professora diz estar realizando em paralelo, mas não há um avanço.

Tenho crianças que já foram retidas ano passado, e estão fazendo novamente o 3° ano com a mesma intensidade do ano passado, então, quer dizer melhorou, mas melhorou dele para ele mesmo, não houve uma melhora dele perante o grupo, sempre um vencer por ele, vamos imaginar que terminou 2017 sendo silábico com valor e com comportamentos inadequados para idade (muita movimentação na carteira, sonolência, falta de foco), aí nesse ano de 2018 ele conseguiu ficar mais sentado, mais centrado e ele conseguiu chegar num silábico alfabético, alfabético, portanto, ele avançou com relação a ele mesmo, mas não chegou no nível esperado para o 3° ano e, consequentemente, está longe da turma. Nesse ano, eles vão avançando, mas vão avançando no grupo, uns mais, outros menos, mas vão caminhando. Já, esses que vem arrastando uma dificuldade, não crescem em relação ao grupo, crescem em relação a eles mesmos.

[Pesquisadora – pergunta complementar – E por que você acha que isso acontece com esses(as) alunos(as) que estão refazendo o 3°ano?] As crianças terminam o 3° ano, eu diria que, 60% letradas. Eu diria que o restante está alfabetizado. É um cumprimento de ações, mas também não sei se o professor está preparado para ser tão questionador nesse sentido.

[Pesquisadora – pergunta complementar – Dessa porcentagem que mencionou de retenção, todos os alunos apresentam transtornos?] Não, não. Alguns sim, outros que suspeitamos que algo impede o desenvolvimento. Por que essa criança não aprende? Por que chegar ao ponto de retê-la? Porque algo está emperrando o desenvolvimento, pode ser um transtorno, pode ser físico, pode ser emocional, alguma coisa acontece, porque normalmente, bem ou mal desenvolvido, o trabalho de alfabetização teria que ter alfabetizado, teria que ler, sabe escrever, saber o que é pular uma linha, resolver as situações-problemas, não com tanta habilidade de cálculo mental, mas resolver, já saber organizar o algoritmo, ou seja, essa parte mais técnica do processo está ok. Agora, a parte de desenvolver integralmente o ser, despertar o gosto pela leitura, acho que é uma habilidade também, nem todo mundo nasce hábil para ler, hábil para pintar, com raciocínio matemático, sem tantas intervenções do professor, mas ele termina 60-70% tecnicamente dando conta (PESQUISA DE CAMPO, 2018).

A Coordenadora Pedagógica (CP), assim como o Professor P1 e as Professoras P2 e P3, referem que os índices de retenção/reprovação pelo fato dos(as) alunos(as) não estarem alfabetizados é muito diminuto. A CP enfatiza a prevalência de um percentual de 10% do total de alunos(as), aproximadamente,