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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO. ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA. DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA GRANDE SÃO PAULO: REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA. DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA GRANDE SÃO PAULO: REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA. Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientação: Profa. Dra. Elisabete F. Esteves Campos. Área de Concentração: Políticas e Gestão Educacional. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) iii. FICHA CATALOGRÁFICA. G78d. Grava, Andréia de Souza Desafios da alfabetização em escola pública de período integral em um município da Grande São Paulo: reflexões a partir da ótica dos sujeitos da prática / Andréia de Souza Grava. 2019. 190 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Elisabete Ferreira Esteves Campos. 1. Alfabetização 2. Escola de tempo integral 3. Sucesso escolar 4. Fracasso escolar I. Título. CDD 370.

(4) iv. Dissertação intitulada “DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA DE PERÍODO. INTEGRAL. EM. UM. MUNICÍPIO. DA. GRANDE. SÃO. PAULO:. REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA”, elaborada por ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA, apresentada e aprovada em 18 de fevereiro de 2019, às 10h30, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Elisabete F. Esteves Campos (Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr. Almir Martins Vieira (Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr. Alexandre Saul Pinto (Universidade Católica de Santos).. _________________________________________________________ Prof. Dra. Elisabete F. Esteves Campos Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _________________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-graduação. Programa: Pós-graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas Públicas.

(5) v. A todos(as) docentes que contribuíram para a realização deste trabalho de pesquisa, os(as) quais, em sua grande generosidade e precioso auxílio, permitiram que eu chegasse até aqui. O trabalho e a convivência com esses(as) profissionais tornaram-me consciente da relevância teórica e potencial de uma das mais importantes experiências humanas: a alfabetização, que descortina um universo de saberes e possibilidades..

(6) vi. AGRADECIMENTOS Para o meu maior companheiro, no mundo real e no mundo das ideias, Anderson Grava, e para minha filha Thaís Grava, minha maior riqueza, pelas horas infindáveis de paciência e compreensão.. À minha família e meus amigos, cujo apoio, carinho e incentivo levaram-me a obter esta vitória e a conclusão deste trabalho, que é mais que um projeto profissional, é um projeto de vida e consciência.. A todos os meus professores, grandes mestres, que com sua generosidade e dedicação, conduziram-me pelos caminhos da pesquisa, das descobertas e do aprofundamento dos conhecimentos sobre a Educação.. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) pelo imprescindível apoio nesta jornada.. À Dra. Elisabete F. Esteves Campos, minha incansável orientadora, cujo empenho e dedicação permitiram a elaboração do presente trabalho..

(7) vii. "É preciso deixar claro, desde logo, que os problemas educacionais não podem ser compreendidos a não ser na medida em que são referidos ao contexto em que se situam." [Dermeval Saviani]. "Talvez este seja o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciarse, historicizar-se. [...] Nesse sentido, alfabetizar-se não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a palavra humana imita a palavra divina: é criadora." [Paulo Freire].

(8) 8. RESUMO A partir da concepção de alfabetização fundamentada em Emília Ferreiro e Paulo Freire, esta pesquisa propôs a reflexão e análise sobre os fatores intervenientes no processo de alfabetização e no sucesso/fracasso escolar de crianças em escola pública de tempo integral, de modo a compreender as possíveis dificuldades encontradas pelos(as) docentes dedicados à educação básica e, mais especificamente, aos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Inicialmente, foi realizada uma pesquisa de natureza bibliográfica e documental, que reuniu os principais subsídios teóricos, além da legislação vigente e demais diplomas legais, instrucionais e normativos, para a análise do tema e de seus desdobramentos. O referencial teórico contou com Emília Ferreiro, Paulo Freire, Miguel Arroyo, Jaqueline Moll, Maria Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá Barreto, Délia Lerner e Ilma Passos Alencastro Veiga. A partir do aporte teórico, como lócus da pesquisa, foi selecionada a maior escola pública de tempo integral de um município da Grande São Paulo que apresenta alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH = 0,862). Também foram selecionados os profissionais a serem entrevistados e, na sequência, foi desenvolvido o trabalho de campo, por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa com entrevistas semiestruturadas, com base nas concepções de Minayo e Sanches (1993; 1996), Godoy (1995), Richardson (1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima e Mioto (2007), Stake (2011), Manzini (2012) e, para a análise dos resultados, adotou-se a metodologia de análise do discurso/conteúdo proposta por Franco, M.A.R.S. (2003) e Franco, M.L.P.B. (2008). Mediante a adoção dos instrumentos protocolares da pesquisa (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Declaração da Instituição Coparticipante e Roteiros de Entrevistas semiestruturados), a pesquisa de campo contou com a participação de três docentes (P1, P2 e P3) dos três primeiros anos do Ensino Fundamental I e de uma Coordenadora Pedagógica (CP), que atuam na escola selecionada. Nas entrevistas foram ouvidas as vozes dos sujeitos da prática em busca de suas experiências, trajetos profissionais, didáticas aplicadas, suas percepções e compreensão sobre os fatores e questões que influenciam na alfabetização e no sucesso/fracasso escolar, além de suas estratégias para o enfrentamento das dificuldades encontradas no processo e que podem levar à retenção e reprovação do(a) aluno(a). A coleta de informações foi norteada pelo estabelecimento de seis eixos temáticos pertinentes ao assunto em pauta e que foram obtidos por meio da revisão literária e documental: Eixo Temático 1 – Conhecer o perfil e a trajetória profissional do(a) entrevistado(a); Eixo Temático 2 – Compreender como o(a) entrevistado(a) analisa a própria formação; Eixo Temático 3 – Compreender a concepção de alfabetização do(a) entrevistado(a); Eixo temático 4 – Identificar como o(a) entrevistado(a) compreende sua prática docente e a relação com as famílias dos(as) alunos(as); Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar; e Eixo Temático 6 – Questões sobre as legislações. As principais razões detectadas foram: a ausência de diálogo entre os profissionais e de trabalho coletivo; sobrecarga de trabalho; fragilidade na formação específica em alfabetização; a falta de participação das famílias; e a falta de interesse dos próprios alunos. Palavras-chave: Alfabetização. Escola de Tempo Integral. Sucesso/fracasso escolar..

(9) 9. ABSTRACT Based on the conception of literacy based on Emilia Ferreiro and Paulo Freire, this research proposed the reflection and analysis on the factors involved in the literacy process and the success / failure of children in a full-time public school, in order to understand the possible difficulties encountered by teachers dedicated to basic education and, more specifically, to the initial years of Elementary School I. Initially, a research of a bibliographic and documentary nature was carried out, bringing together the main theoretical subsidies, besides the current legislation and other diplomas legal, instructional and normative, for the analysis of the theme and its unfolding. The theoretical framework included Emilia Ferreiro, Paulo Freire, Miguel Arroyo, Jaqueline Moll, Maria Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá Barreto, Délia Lerner and Ilma Passos Alencastro Veiga. Based on the theoretical contribution, as the locus of the research, the largest full-time public school in a city of São Paulo, Brazil, which has a high Human Development Index (HDI = 0.862) was selected. We also selected the professionals to be interviewed and then the fieldwork was developed, through a qualitative research with semi-structured interviews, based on the conceptions of Minayo and Sanches (1993, 1996), Godoy (1995), Richardson (1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima and Mioto (2007), Stake (2011), Manzini (2012) and to analyze the results, contents proposed by Franco, MARS (2003) and Franco, M.L.P.B. (2008). Through the adoption of the protocol instruments of the research (Term of Free and Informed Consent, Declaration of the Cooperating Institution and Semitetructured Interviews), the field research was attended by three teachers (P1, P2 and P3) from the first three years of the Elementary School I and a Pedagogical Coordinator (CP), who work in the selected school. In the interviews the participants' voices were heard in search of their experiences, professional paths, applied didactics, their perceptions and comprehension about the factors and issues that influence in literacy and school success / failure, as well as their coping strategies. difficulties encountered in the process and that may lead to student retention and disapproval. The collection of information was guided by the establishment of six thematic axes pertinent to the subject at hand and that were obtained through the literary and documentary revision: Thematic Axis 1 – To know the profile and the professional trajectory of the interviewee; Thematic Axis 2 – Understand how the interviewee analyzes the training itself; Thematic Axis 3 – Understand the conception of literacy of the interviewee; Thematic axis 4 – Identify how the interviewee understands his / her teaching practice and the relationship with the families of the students; Thematic Axis 5 – Understand how the interviewee analyzes the school failure; and Thematic Area 6 – Issues of legislation. The main reasons detected were: the absence of dialogue between professionals and collective work; work overload; fragility in specific literacy training; the lack of participation of families; and the lack of interest of the students themselves.. Keywords: Literacy. School of Integral Time. School Success/failure..

(10) 10. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AME. –. Associação Amigos Metroviários dos Excepcionais. ANA. –. Avaliação Nacional da Alfabetização. API. –. Auxiliar de Primeira Infância. APM. –. Associação de Pais e Mestres. BDTD. –. Biblioteca Digital de Teses e Dissertações. BNCC. –. Base Nacional Comum Curricular. CAIC. –. Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente. CECAPE. –. Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação. CEDAC. –. Centro Educacional de Desenvolvimento Arte e Cultura. CEDIC. –. Centro de Documentação e Informação Científica. CEFAM. –. Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. CEU. –. Centros Educacionais Unificados. CIAC. –. Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente. CP. –. Coordenadora Pedagógica. ECA. –. Estatuto da Criança e do Adolescente. EF. –. Ensino Fundamental. EJA. –. Alfabetização de Jovens e Adultos. EMAI. –. Educação Matemática nos Anos Iniciais. EMI. –. Escola Municipal de Educação Infantil Integral. FNDE. –. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. FUNDEB. –. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica. FUNDEF. –. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. HTPC. –. Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. IBGE. –. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IDEB. –. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. IDH. –. Índice de Desenvolvimento Humano. INAF. –. Indicador Alfabetismo Funcional. INEP. –. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. IPEA. –. Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas. MEC. –. Ministério da Educação. N.A.. –. Nota da autora.. OE. –. Orientação de Estudos.

(11) 11. OIA. –. Outros Instrumentos de Avaliação. ONG. –. Organização não governamental. P1. –. Professor 1. P2. –. Professora 2. P3. –. Professora 3. PCN. –. Parâmetros Curriculares Nacionais. PDE. –. Plano de Desenvolvimento da Escola. PEC. –. Projeto de Emenda Constitucional. PIB. –. Produto Interno Bruto. PNAIC. –. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. PNAD. –. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. PNE. –. Plano Nacional de Educação. PPP. –. Projeto Político Pedagógico. PROFA. –. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. PUC-SP. –. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SAEB. –. Sistema de Avaliação da Educação Básica. SEEDUC. –. Secretaria Municipal de Educação. SEM. –. Secretaria Municipal de Educação. s/p. –. Sem página definida (documento linear Web). TCLE. –. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TDH/TDAH. –. Transtorno de Deficit de Atenção com Hiperatividade. TIC. –. Tecnologias da comunicação e informação.

(12) 12. LISTA DE QUADROS E TABELAS. Tabela 1. –. Pesquisa realizada em banco de teses e dissertações sobre o fracasso escolar na alfabetização........................................ 26. Tabela 2. –. Pesquisa realizada na biblioteca da UMESP............................ 29. Tabela 3. –. Resultados da avaliação nacional dos estudantes – proficiência leitora e escrita.................................................... 47. Estudantes do Ensino Fundamental I em período integral e do Ensino Fundamental II em meio período da escola pesquisada........................................................................... 83. Tabela 4. –. Tabela 5. –. Distribuição das aulas de oficinas............................................. 85. Tabela 6. –. Rodízio do almoço dos alunos nas estações........................... 88. Quadro 1. –. Súmula dos principais dados dos sujeitos da pesquisa............. 90.

(13) 13. SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................... 16. FUNDAMENTOS TEÓRICOS EM DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO, ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E POLÍTICAS PÚBLICAS............... 33. 1.1. Alfabetização.................................................................................... 33. 1.2. Políticas públicas de alfabetização.................................................. 43. 1.3. A escola de tempo integral e a sua correlação com a educação integral, as políticas públicas, diplomas legais e normativos......... 49. 1.4. Sucesso/fracasso escolar e os processos de alfabetização............ 62. 2. CAMINHOS METODOLÓGICOS: O UNIVERSO DA PESQUISA........ 69. 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4. O universo da pesquisa................................................................... Apresentação da pesquisa................................................................. Natureza, métodos, referenciais teóricos e a aplicação da pesquisa.... Os instrumentos da pesquisa e da coleta de informações................... Ambientação da pesquisa, as impressões da pesquisadora e os procedimentos adotados...................................................................... 69 69 70 75. 2.2. A escola pesquisada......................................................................... 81. 2.3. Os sujeitos da pesquisa: perfil, formação acadêmica e profissional, experiências e perspectivas......................................... 90. RESULTADOS DA PESQUISA: A VOZ DOS SUJEITOS DA PRÁTICA.......................................................................................... 93. Eixo Temático 1 – conhecer a trajetória profissional do(as) professor(as) e coordenadora pedagógica........................................ 93. Eixo Temático 2 – compreender como o(as) professor(as) e a coordenadora pedagógica analisam a própria formação................ 94. Eixo Temático 3 – Compreender a concepção de alfabetização do(as) entrevistado(as)................................................................... 97. 1. 3 3.1 3.2 3.3 3.4. 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4. 3.4.5 3.4.6 3.4.7. Eixo Temático 4 – Identificar como o(as) entrevistado(as) compreende(m) sua prática docente e a relação com as famílias dos(as) alunos(as).......................................................................... Os principais desafios no desenvolvimento da prática docente............ Como os(as) alunos(as) chegaram à escola em termos de conhecimentos sobre a escrita........................................................... A diversidade nos conhecimentos e vivências dos(as) alunos(as)........ A participação das famílias dos(as) alunos(as) e a percepção do(as) docente(s) quanto à realização de leitura por parte das famílias para as crianças...................................................................................... O encontro entre docentes e pais dos(as) alunos(as)........................ As experiências extraescolares dos(as) alunos(as) com a escrita....... O acesso dos(as) alunos(as) aos bens culturais.................................... 77. 104 105 106 107. 109 111 113 114.

(14) 14. 3.4.8 3.4.9. 3.5 3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.5.4. 3.5.5 3.5.6 3.6. 3.7. A participação dos alunos(as) em atividades que envolvam leitura e escrita nas aulas de oficinas.............................................................. Os subsídios utilizados pelo(as) docente(s) para a elaboração do planejamento de aula, a utilização do semanário e a organização das aulas e atividades propostas para os(as) alunos(as) ......................... Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar........................................................ A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que terminam o 1º e o 2º ano do Ensino Fundamental I sem estarem alfabetizados(as)................................................................................. A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que ao final do 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I continuam não alfabetizados(as) ............................................................................ Como o(as) docente(s) lidam com os(as) alunos(as) que não alcançam os objetivos propostos em relação à alfabetização e qual(is) a(s) sua(s) estratégia(s)....................................................... As discussões entre docentes e a coordenação pedagógica e os espaços de reuniões pedagógicas semanais (HTPC) para reflexão sobre as questões da alfabetização e do fracasso escolar................... A questão da escola de tempo integral e a suposta garantia da aprendizagem e aprovação dos(as) alunos(as)................................... A estratégia e a rotina do reforço escolar.............................................. 115. 116 119 119. 122. 124. 125 129 133. Eixo Temático 6 – Questões sobre as legislações – identificar o acesso e o conhecimento por parte do(as) entrevistado(as) sobre as legislações referentes à alfabetização, à escola integral e o plano nacional de educação [PNE]........................................... 134. Os problemas e dilemas existentes no ambiente escolar na voz da Coordenadora Pedagógica (CP)................................................. 136. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 153. REFERÊNCIAS................................................................................... 165. APÊNDICES Apêndice 1. –. Apêndice 2. –. Apêndice 3. –. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)....................................................................... 183. Modelo de Declaração da Instituição Coparticipante. ..................................................... 184. Roteiros de Entrevista............................................... 185.

(15) 15. Introdução.

(16) 16. INTRODUÇÃO A pesquisa proposta trata dos desafios da alfabetização em escola de período integral, localizada em um município da Grande São Paulo, e analisa as facetas da alfabetização e seus desafios, a partir da ótica dos sujeitos da prática. Com tal finalidade, delineia o contexto sociopolítico, econômico e cultural da temática abordada e outros desmembramentos necessários à arquitetura e organização lógica do trabalho. No Brasil, a preocupação com a aprendizagem de todos os estudantes tem justificado a promulgação de políticas públicas, especialmente no sentido de ampliar o tempo de permanência de crianças e jovens na escola, não apenas com o intuito de melhorar o nível da educação a eles ofertada, mas, igualmente, para tratar de outras urgentes e relevantes questões, como a vulnerabilidade social que, muitas vezes, leva estes indivíduos, ainda no início de suas vidas, à violência e à marginalidade que assolam a sociedade, além da falta de perspectivas futuras para as novas gerações – uma pauta debatida exaustivamente na mídia e por vários setores da sociedade, mas que merece contínua reflexão. Tal preocupação manifesta-se igualmente na intenção do Governo Federal ao implantar programas de alfabetização capazes de superar a problemática do analfabetismo. no. país,. cujos. dados. atuais. apontam. que,. ainda. hoje,. aproximadamente 7% da população nacional com 15 anos ou mais se encontra nesta condição, de acordo com dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 18 de maio de 2018, referentes ao ano de 2017. Este percentual representa 11,5 milhões de pessoas e distante de atingir a meta de redução estipulada já em 2015, da ordem de 6,5% (IBGE, 2018). Diante das estatísticas, é necessário reconhecer que o analfabetismo no Brasil apresenta-se como um problema crítico e ainda não superado ao longo do tempo, pois as pesquisas em torno da alfabetização vêm sendo realizadas há décadas, embora tenham sido intensificadas a partir dos anos 2000, tanto em termos quantitativos, quanto qualitativos, quando ganharam maior visibilidade. Como exemplo de iniciativas adotadas nesse sentido, e que deram maior visibilidade ao problema, é importante destacar o “Mapa do Analfabetismo no Brasil”,.

(17) 17. editado em 2003 pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que na seção de Apresentação do documento, como indicativo da importância e urgência para a solução do problema, já à época, destacava as palavras do então ministro Cristovam Buarque: Quando o professor Cristovam Buarque tomou posse como Ministro de Estado da Educação do Governo Lula, seu discurso apontou como prioridade a implantação de políticas de inclusão social para concluir a abolição da escravatura no Brasil, para ele, incompleta. O pilar do seu discurso, reconhecendo os avanços recentes na área educacional, prevê como prioridade o combate implacável ao analfabetismo. Sobre as políticas educacionais, disse ele: “precisamos pisar no acelerador e dobrar à esquerda”. Uma referência à urgência com que certos problemas precisam ser resolvidos (BRASIL, 2003, p. 5).. O referido documento, em sua seção “Um olhar sobre os indicadores de analfabetismo no Brasil”, constou como alerta: “Ao apresentarmos uma síntese dos dados sobre analfabetismo no Brasil, o primeiro ponto a se considerar é que se trata de um problema que possui uma longa história no País” (BRASIL, 2003, p. 6). Os índices comparados no mapa exibem a evolução do analfabetismo no último século, bem como uma comparação entre os números registrados de 1960 e 2000, como forma de revelar a dinâmica do problema no decorrer do tempo: [...] podemos constatar dois fatos importantes. Em primeiro lugar observa-se que a taxa de analfabetismo na população de 15 anos ou mais caiu ininterruptamente ao longo do século passado, saindo de um patamar de 65,3% em 1900 para chegar a 13,6% em 2000. Contudo, como já alertava Anísio Teixeira (1971), em trabalho de 1953, não basta a queda da taxa de analfabetismo; é fundamental também a sua redução em números absolutos. E neste aspecto há muito ainda a ser feito. Como dado positivo, finalmente, na década de 1980, conseguimos reverter o crescimento constante até então verificado no número de analfabetos. Como dado negativo, havia em 2000 um número maior de analfabetos do que aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia no início do século 20 (BRASIL, 2003, p. 6).. Verifica-se que, transcorridos 15 anos da publicação do referido mapa, a questão do analfabetismo no Brasil ainda é pauta não resolvida pelo Governo e de impacto na sociedade. É importante enfatizar que não apenas os índices mudaram de forma positiva ou negativa, mas também o conceito de analfabetismo, que pode ampliar ainda mais o número de indivíduos nesta situação, tanto na época da publicação do documento,.

(18) 18. como na atualidade. [...] o próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizada a “pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”, cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais [Índice à época da publicação do documento] – (BRASIL, 2003, p. 6-7).. De um modo geral, é consenso que as estatísticas falam e nos permitem análises consubstanciadas a respeito dos fenômenos sociais. Assim, de acordo com as análises recentes das políticas públicas em vigor, percebe-se que alguns documentos oficiais que estabelecem metas, objetivos e diretrizes, ao serem avaliados, revelam que os propósitos previstos ainda não foram alcançados. Um exemplo dessa situação é fornecido pelo documento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), edição 2016, sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) / Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), que anuncia que o Brasil conta com mais da metade dos estudantes, ao final do 3° ano do Ensino Fundamental (8 anos), com nível insuficiente em provas de leitura e matemática (INEP, 2016; FERREIRA, 2017). Ainda no referido documento, os dados mostram que, em 2014, 56,17% dos estudantes apresentavam níveis insuficientes de leitura e, em 2016, foram 54,73% nesta mesma situação. O nível insuficiente indica que as crianças não conseguem identificar a finalidade de um texto, nem localizar uma informação explícita. Apesar da queda discreta nas estatísticas, não se pode considerar que sejam satisfatórias e, sequer, suficientes. No caso da escrita, são 33,85% dos estudantes que estão em nível insuficiente, não sendo capazes de escrever as palavras de forma alfabética e não produzindo textos legíveis, de acordo com as mesmas fontes (INEP, 2016; FERREIRA, 2017). Entende-se, portanto, que a situação descrita desencadeia inúmeras dificuldades escolares nos anos seguintes, como, por exemplo, de compreensão de leituras e produções escritas, podendo desmotivar os estudantes e provocar a evasão escolar, o que contribui para os dados, também preocupantes, no Ensino Fundamental II e Ensino Médio, bem como no número de desistências e.

(19) 19. consequente evasão escolar. Ainda de acordo com pesquisas do INEP/MEC divulgadas pelo Censo Escolar, referentes aos anos de 2014 e 2015, 12,7% e 12,1% dos jovens matriculados na 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, respectivamente, abandonaram os estudos. E, segundo o documento intitulado “Resultados e Resumos”, o 9º ano do Ensino Fundamental fica com a terceira maior taxa de evasão: 7,7%, em função de múltiplas causas (EVASÃO escolar, 2017; INEP, 2018). Outras causas possíveis da evasão escolar, nesses segmentos da educação básica, têm suas origens na vulnerabilidade social como o trabalho infantil e o abandono parental. Frente a estes problemas que assolam a infância e a juventude do Brasil há décadas, bem como uma alternativa para o enfrentamento destes desafios, o Estado, articulado com outros segmentos da sociedade, determinou políticas públicas que preveem o aumento da jornada escolar, estendendo o tempo que as crianças e jovens permanecem na escola. Esta temática da escola de tempo integral compõe a “Meta n. 6” do Plano Nacional de Educação (PNE) – “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica – induz, em diferentes esferas, a reflexões e decisões para seu cumprimento. A (re)introdução da educação em tempo integral na agenda, sua permanência e seu avanço para outras fases da política pública dependem de uma série de elementos que atuam como condicionantes da política. [...] A elaboração de uma meta específica de educação em tempo integral no plano nacional de educação 2014 materializou-se como uma “janela política” importante para alavancar políticas públicas na área (PARENTE, 2017, p. 420).. O INEP/MEC e o Censo Escolar de 2014 demonstram que a porcentagem das escolas públicas de educação básica que ofereciam matrículas em tempo integral, na ocasião, era de 42%, e a meta do Plano Nacional de Educação 2014 prevê que este percentual deva atingir a marca de 50% até 2024. Já, a porcentagem das matrículas na rede pública em tempo integral na educação básica é de 11,5%, enquanto a meta do mesmo documento prevê 25% (INEP, 2014; OBSERVATÓRIO do PNE, 2018). É importante observar que os referidos dados apresentaram franco crescimento nos últimos anos em que foram aferidos e divulgados, o que indica que, se continuarem em crescimento, a “Meta n. 6” do PNE, já citada, será atingida antes.

(20) 20. mesmo de 2024. Isso significa, em números absolutos, que aproximadamente 62,5 mil escolas públicas já ofereciam a formação integral aos estudantes em 2014 (INEP, 2014; OBSERVATÓRIO do PNE, 2018). Vale a pena destacar que, se analisadas as escolas da rede pública por etapa escolar, verifica-se que apenas o Ensino Médio não apresentou crescimento na oferta de escolas com tempo integral, apresentando uma diminuição de 0,4 ponto percentual de 2013 para 2014, e que o Ensino Fundamental é a etapa escolar com maior porcentagem de escolas com tempo integral. A educação infantil apresentou um crescimento de 3,1 pontos percentuais, alcançando 22,9% de escolas. O Ensino Fundamental teve crescimento expressivo de 18,5 pontos percentuais, de 2011 a 2014, chegando à porcentagem de 37,6% de escolas. Já, o Ensino Médio apresentou uma diminuição de 0,4 ponto percentual de 2013 para 2014, atingindo a marca de 17,5% de escolas que oferecem ensino em tempo integral nesta etapa escolar (OBSERVATÓRIO do PNE, 2018). Porém, mesmo com crescimento expressivo das escolas de tempo integral no Ensino Fundamental, as dificuldades na alfabetização ainda estão presentes nas escolas, realidade que precisa ser investigada e analisada. . O PROBLEMA DA PESQUISA. Apesar de alguns índices relativamente animadores, sabe-se que a dificuldade na leitura e na escrita não diz respeito apenas aos estudantes diagnosticados com algum distúrbio ou transtorno, mas ocorre, também, em virtude de outros múltiplos fatores, como, por exemplo: [a]. o conceito de alfabetização e metodologias de ensino assumidas nas escolas;. [b]. das desigualdades sociais, que limitam o acesso de muitas famílias à cultura letrada e até mesmo às instituições de ensino;. [c]. os diferentes tipos de deficiências ou transtornos que acometem uma parcela significativa da população, conforme o Panorama Nacional e Internacional da Produção de Indicadores Sociais (2015), do IBGE;. [d]. além de vivências e experiências distintas, em quaisquer classes sociais, que podem contribuir ou dificultar a aprendizagem da leitura e da escrita (IBGE, 2015: CHARLOT, 1996)..

(21) 21. Como alerta Charlot (1996), há crianças de famílias com baixo poder econômico que obtêm sucesso na escola, assim como há crianças de famílias de classes econômicas mais elevadas, que podem apresentar dificuldades. Por isso, a desigualdade social, embora relevante, por si só não explica todos os casos de sucesso ou fracasso escolar. Da mesma forma, é importante considerar a heterogeneidade que caracteriza os educandos, para analisar o que ocorre no contexto escolar ao recebê-los nos primeiros anos do Ensino Fundamental, com diferenças em termos sociais, culturais, com variados ritmos de aprendizagem e de relações com o saber (CHARLOT, 1996). Para o autor, há diferentes formas dos estudantes relacionarem-se com o saber, atribuindo sentidos e significados diversos para as aprendizagens. Esse cenário mobilizou esta pesquisadora a investigar se os profissionais que atuam nas escolas compreendem essa multiplicidade de fatores e como atuam pedagogicamente, a partir de tais compreensões, no processo de alfabetização dos alunos e alunas e, portanto, a questão central desta investigação pode ser assim formulada: “Como a Coordenadora Pedagógica (CP) e docentes dos três anos iniciais do Ensino Fundamental percebem os fatores que influenciam a alfabetização na escola de tempo integral?”. E, em complemento, “Quais as didáticas e/ou estratégias que estes profissionais adotam para enfrentar esta situação?”. Considera-se para a questão norteadora central a alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período em que as crianças devem ter compreendido o sistema de escrita alfabética, lendo e escrevendo com maior proficiência, porém, sem perder de vista o conceito de alfabetização crítica de Freire e Macedo (2015, p. 58), cuja proposta delineia: “[...] um modelo de alfabetização que englobe uma relação dialética entre uma leitura do mundo e da palavra”. A definição da pesquisa em escola de período integral justificou-se em função da maior possibilidade de alfabetização dos(as) alunos(as), por estarem mais tempo na escola e, desta forma, por terem acesso a mais oportunidades de aprendizagem em diferentes abordagens, como a artística e a esportiva, por exemplo. Na escola de tempo integral, a partir de um ambiente organizado, planejado e estimulante, as crianças e jovens têm mais possibilidades de vivenciarem situações que recrutem sua criatividade e conhecimentos, possibilitando que construam novos saberes por meio de um nível de educação mais significativo..

(22) 22. . NATUREZA, DESENHO E OBJETIVOS DA PESQUISA. A pesquisa de campo proposta classifica-se como de natureza qualitativa, conforme as metodologias definidas por Minayo e Sanches (1993; 1996), Godoy (1995), Richardson (1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima e Mioto (2007), Stake (2011) e Manzini (2012), e foi desenvolvida em uma escola pública de período integral, localizada em um município da Grande São Paulo, com alguns de seus profissionais do Ensino Fundamental, envolvidos com o processo de alfabetização das crianças matriculadas. Por meio da aproximação entre a pesquisadora e os profissionais da escola escolhida para estudo, como objetivo central da pesquisa houve a intenção de dar voz àqueles que trabalham na instituição – três professores alfabetizadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedagógica –, possibilitando a expressão de suas ideias e percepções sobre quais são os fatores que, em suas perspectivas, interferem no processo de alfabetização e, na sequência, problematizar tais fatores a partir da concepção de alfabetização fundamentada em Emília Ferreiro e Paulo Freire. A interação com os profissionais da escola ocorreu por meio de entrevistas, fundamentadas principalmente nos referenciais de Szymanski (2002) e Manzini (2012), que é apresentado em detalhes no “Capítulo 2 – Caminhos Metodológicos da Pesquisa”, subitem “2.1.2 Natureza, métodos, referenciais teóricos e a aplicação da pesquisa”. O objetivo central da pesquisa é identificar e analisar as percepções dos profissionais da escola sobre os fatores que podem levar à reprovação dos estudantes e às dificuldades no prosseguimento dos estudos, no contexto da escola integral, e suas estratégias para enfrentar pedagogicamente o problema.. Os. objetivos específicos que se colocam são: [1] Identificar. o. conceito. de. alfabetização. dos(s). profissionais. selecionados(as) para a pesquisa. [2] Conhecer suas estratégias didáticas para alfabetizar e para lidar com as dificuldades dos alunos. [3] Contribuir, a partir das análises das entrevistas, com a ampliação dos debates sobre o objeto de investigação..

(23) 23. Consideramos que alcançar os objetivos propostos possa contribuir com elementos para o debate do presente objeto de investigação, pois como afirma Charlot (1996, p. 49), “[...] é difícil pensar que as políticas e as práticas pedagógicas não produzam nenhum efeito sobre o sucesso ou o fracasso dos jovens”. Acreditamos, também, que ouvir aqueles que estão mergulhados no cotidiano escolar, diretamente envolvidos com os processos de ensino e aprendizagem, é fundamental para apontar caminhos possíveis para o enfrentamento da questão do fracasso escolar na alfabetização.  MOTIVAÇÃO E RELEVÂNCIA SOCIAL DO TEMA. Em minha trajetória profissional, como professora, coordenadora pedagógica, supervisora educacional e formadora dos profissionais da educação e, nos últimos anos, atuando como Psicopedagoga Clínica em atendimentos com crianças e jovens, com idade entre 6 e 15 anos, recebi demasiadas queixas relativas às dificuldades de aprendizagem que abarcam, direta ou indiretamente, as questões de leitura, escrita e, consequentemente, a compreensão de textos. Somadas a essas queixas, observei um número crescente de crianças com hipótese diagnóstica, e até mesmo de diagnóstico de distúrbios de leitura e escrita nos anos finais do Ensino Fundamental I (4º e 5º anos de escolarização), como, por exemplo, a dislexia, dificuldades na expressão escrita, na sequenciação de histórias, no reconto de histórias conhecidas ou criadas, com leitura pausada, ausência de entonação e respeito à pontuação, entre outros. A dislexia, conforme Muskat e Rizzutti (2012), corresponde à dificuldade específica de leitura e escrita, não explicada por deficit de inteligência, oportunidade de aprendizado, motivação geral ou acuidade sensorial diminuída O insucesso nas aprendizagens, conforme mencionado, mobilizou-me para a investigação, com o propósito de melhor compreender as causas do fracasso escolar, especialmente no que se refere à alfabetização, pois este tema tem sido um desafio a ser enfrentado pela educação formal. Entendo como desafio, também, e num sentido mais amplo, a reprovação, e até mesmo a aprovação para a série/ano seguinte sem que o estudante esteja alfabetizado, ou seja, sem capacidade de escrever e ler de forma compreensiva, com a proficiência esperada para a idade..

(24) 24. Analisar esse(s) insucesso(s) aproximou-me das políticas públicas que estão a serviço das aprendizagens e, portanto, colaborando, ou não, para evitar o fracasso escolar. E, em se tratando de fracasso escolar, de acordo com Patto (2015), é necessário compreender que a escola é uma instituição social atravessada por interesses de classes em conflitos e que reproduz a lógica da divisão destas classes. A autora esclarece que: O tema das diferenças individuais numa sociedade dividida em classes – e, consequentemente, a pesquisa das causas do fracasso escolar das classes empobrecidas e os programas educacionais a elas especificamente destinados – movimenta-se num terreno minado de preconceitos e estereótipos sociais. Isso será tanto mais verdadeiro quanto mais a divisão de classes coincidir com a divisão de grupos étnicos. As diferenças de qualidade de vida entre as classes sempre foram justificadas através de explicações geradas pelos que, em cada ordem social, são considerados competentes para elaborar uma interpretação legitima de mundo (PATTO, 2015, p. 74-75).. Assim, torna-se necessário compreender o fracasso escolar como um fenômeno social que, como tantos outros, “[...] foi socialmente produzido, num trabalho coletivo de construção da realidade e por meio desse trabalho” (BOURDIEU, 2000, p. 37). As pesquisas de Bourdieu e Passeron (1975), como críticos do sistema de ensino, contribuíram com importantes reflexões nas últimas décadas sobre a produção sistêmica do fracasso escolar e sua correlação direta com o sistema educacional vigente, oferecendo subsídios para compreender a escolarização como um importante mecanismo de exclusão e manutenção das desigualdades sociais. Este tema e seus desdobramentos são apresentados e aprofundados no “Capítulo 1 – Fundamentos Teóricos em Destaque: Alfabetização, Escola de Tempo Integral e Políticas Públicas”. Ao serem consideradas as estatísticas apresentadas, assim como as legislações, permitem-nos compreender os desafios para a efetiva construção de um projeto de educação integral, vivenciado em uma escola de tempo integral, pois a permanência dos estudantes na escola por mais tempo pressupõe uma (re)organização dos tempos e dos espaços, das jornadas de trabalho dos professores e outros profissionais da escola, e dos investimentos disponibilizados. Portanto, não é difícil compreender que aumentar o tempo da escola é uma ação positiva, necessária, mas não na mesma escola e do mesmo jeito, pois isso.

(25) 25. significaria aumentar também os problemas, as fragilidades, as incompletudes. Assim, a partir de uma perspectiva crítica, é necessário considerar as questões sociais que afetam a infância e a juventude na atualidade, ou seja, os seres humanos que compõem e precisam dessa escola, em quais contextos vivem, o que aspiram e porque anseiam o que anseiam. Os processos mais elementares de humanização, de aprender a ser humano, de apreender a produção intelectual, ética e cultural compõem a função central da escola e da docência e estão condicionados aos direitos mais básicos do indivíduo, portanto, as preocupações com as condições em que se aprende para a vida e na vida, de maneira justa e digna, devem estar presentes na centralidade do desenvolvimento da educação integral e nos espaços das escolas de tempo integral, assim como a abordagem de diferentes dimensões de aprendizagem, como a artística, a física e a tecnológica, por exemplo. . FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA. A investigação está fundamentada em autores que abordam a formação integral de estudantes, especialmente em escolas de tempo integral, e naqueles que analisam questões relativas à alfabetização e fracasso escolar. Dentre eles, destacamos: Emília Ferreiro; Paulo Freire; Miguel Arroyo; Jaqueline Moll e Maria Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá Barreto, Délia Lerner, além das reflexões propositivas de Ilma Passos Alencastro Veiga, ao analisar as políticas públicas, entre outros autores de igual relevância no âmbito da educação. Em meio a essas proposições e reflexões é possível perceber que há uma real tensão entre o que a escola entende como alfabetização, suas necessidades e expectativas, e o que é necessário para compor e compreender o contexto histórico e social em que a criança está inserida, suas expectativas e desejos. Conforme Gumperz (1991, p. 43), a transmissão social da alfabetização pelos sistemas educacionais em seu processo de escolarização tem ainda revelado o fracasso desta alfabetização escolarizada, a qual se diferenciou dos usos diários da leitura e escrita, pois aquilo que era “ensinado através da alfabetização escolarizada não mais era parte de uma cultura comum local, de modo que as pessoas comuns tinham menos controle sobre os produtos de sua própria cultura”..

(26) 26. Sendo assim, destacamos, sobretudo, a necessidade de se pensar, refletir, (re)construir conhecimentos sobre os elementos que se congregam nesta pesquisa: alfabetização em escola pública de tempo integral e seus desdobramentos frente ao sucesso da aprendizagem..  O Estado da Questão da Temática Pesquisada No processo de investigação e revisão da literatura seletiva disponível sobre o tema, observou-se diminuto acervo de pesquisas sobre as relações do fracasso escolar com a alfabetização na escola pública de tempo integral. Nesta perspectiva, bem como com o intuito de compreender o cenário de pesquisas acadêmicas e científicas realizadas em âmbito nacional sobre o assunto, que estabelecem “o estado da questão” sobre as temáticas aqui analisadas, buscou-se delimitar e caracterizar o objeto específico de investigação, por meio de teses e dissertações, com o intuito de abalizar a contribuição do estudo no campo científico. Portanto, com esta finalidade, adotamos a definição de Therrien e Nóbrega-Therrien (2004) sobre o “estado da questão”: [...] a finalidade do estado da questão é de levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance (THERRIEN; NÓBREGA-THERRIEN, 2004, p. 7).. Para isso, foram consultados alguns bancos de teses e dissertações, catalogadas entre 2007 e 2018, nas bases de dados DEDALUS, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e UMESP. Os resultados obtidos encontram-se expressos na Tabela 1. Tabela 1 – Pesquisa realizada em banco de teses e dissertações sobre o fracasso escolar na alfabetização.. DESCRITORES. DEDALUS. BDTD. UMESP.  Alfabetização e Fracasso Escolar. 2. 12. 1.  Alfabetização e Escola de Tempo Integral. 0. 3. 0.  Fracasso Escolar e Escola de Tempo Integral. 0. 0. 0. Fonte: Bancos de teses e dissertações (2007-2018) – bases de dados DEDALUS, BDTD e UMESP..

(27) 27. A pesquisa realizada nas bases de dados descritas demonstrou que os estudos recentes acerca da temática, apesar de apresentarem incontestável relevância, divergem da perspectiva de análise pretendida nesta dissertação, como, por exemplo: [1] Tese de doutorado de Mendes (2009), sob título “As implicações da cultura grafocêntrica na apropriação da escrita e da leitura em dois diferentes contextos”, que discute o fracasso escolar na alfabetização, analisando. a. apropriação. da. escrita. em. diferentes. contextos. grafocêntricos, comparando duas cidades de um mesmo estado brasileiro, com o objetivo de analisar a implicação desta cultura no processo de alfabetização de crianças de 1ª série. [2] Tese de doutorado de Mattos (2012), sob título “As artes de saberfazer em uma escola de educação em tempo integral”, que discute as práticas pedagógicas de professores e professoras em uma escola de tempo integral, objetivando dar luz a tais práticas e tirando-as da invisibilidade, como mencionado pela autora. [3] Dissertação de mestrado de Gazana (2007), sob título “O professor e a elaboração de saberes em espaços compartilhados de estudo e reflexão”, que analisa a influência da formação dos professores alfabetizadores e objetiva averiguar como estes interagem com as ideias em situações de estudos que privilegiem a inserção dos problemas da prática pedagógica em referenciais teóricos, buscando indícios de mudanças em seus discursos e no relato de suas práticas pedagógicas. No entanto, destacamos uma pesquisa que acreditamos trazer contribuições ao presente trabalho. Trata-se de uma dissertação de mestrado defendida em 2018, de autoria de Silva (2018) e desenvolvida na Universidade Federal de Goiás – UFG, sob título “Educação Integral: uma análise dos programas Mais Educação e Novo Mais Educação no município de Bela Vista de Goiás”, que faz uma aproximação em relação à presente pesquisa, posto que aborda a implementação dos programas mencionados em uma unidade escolar da rede municipal de Bela Vista de Goiás. O referido estudo apresenta como principais objetivos: analisar a concepção de educação integral expressa nos documentos oficiais e suas relações com o tempo e espaço escolar, com a proposta pedagógica e com o currículo; investigar.

(28) 28. como a escola tem construído sua proposta pedagógica ante os pressupostos de uma educação integral; conhecer e apreciar as concepções teóricas apresentadas pelos participantes dos programas e como estes as empregam em sua prática escolar; finalmente, discute sobre o impacto da proposta de educação integral em relação à melhoria do desempenho escolar dos alunos, mais especificamente em relação à alfabetização e letramento. Silva (2018) aponta que os documentos legais do primeiro programa, o Mais Educação, possibilitam a inferência de uma intenção educativa voltada para a ampliação do horizonte formativo dos estudantes, ou seja, sua proposta aproxima-se mais da educação integral. Já os princípios norteadores do Programa Novo Mais Educação, cuja finalidade é melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, aponta que as reais dimensões formativas da educação integral não estão sendo levadas em consideração. Além disso, essa pesquisa demonstra que a concepção de educação integral não se apresenta claramente nos documentos oficiais, nem tampouco nos professores e professoras da unidade escolar pesquisada, relacionando-a apenas com a ampliação da jornada escolar. Os resultados apresentados apontam que há que se pensar no processo formativo dos professores, em sua interação com novos saberes, na ressignificação de sua prática pedagógica, que pressupõe também uma mudança na estrutura organizacional da escola, ou seja, a formação continuada dos professores sobre esta temática faz-se cada vez mais necessária. Ao dar continuidade à pesquisa bibliográfica, atendendo a uma inquietação pessoal, foi realizada uma busca por pesquisas desta natureza na biblioteca da UMESP, uma vez que, com a combinação dos descritores expostos anteriormente, foi encontrada apenas uma pesquisa, que discute o fracasso escolar na alfabetização a partir da perspectiva da Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA), de autoria de Guimarães (2009), intitulada “Voltar à escola: o perfil social e as expectativas de alunos da educação de jovens e adultos”. Assim, optou-se por manter apenas um descritor, utilizando o mesmo período de referência para uma nova busca nesta base de dados, com a expectativa de acessar outras pesquisas da mesma temática. Os resultados obtidos são apresentados na Tabela 2..

(29) 29 Tabela 2 – Pesquisa realizada na biblioteca da UMESP.. DESCRITORES. UMESP.  Fracasso Escolar. 9.  Escola de Tempo Integral. 4.  Dificuldades na Alfabetização. 3. Fonte: UMESP (2018).. Nesse caso, foram localizadas outras pesquisas, mas que continuam não adequadas como fonte de referência, uma vez que tratam de fracasso escolar aliado aos fatores familiares como os principais causadores do insucesso, ou analisando detalhadamente a responsabilidade das avaliações de larga escala como fator determinante para o fracasso. Quanto à escola de tempo integral, a pesquisa acessada discute a participação das tecnologias nesta modalidade de ensino e disserta sobre o papel da Educação Física, mas em outra perspectiva, ou seja, destacando a relevância da dimensão física na composição da educação integral. Em se tratando das dificuldades de alfabetização, as pesquisas priorizam métodos, formação continuada e importância prioritária às características individuais dos estudantes com referenciais teóricos da Psicologia. O conjunto de fatores anteriormente expostos, somado à ausência de pesquisas relativas ao fracasso na alfabetização na escola de tempo integral, e a recorrente preocupação com as legislações e políticas públicas (que são muitas), na maioria das vezes com a intenção de propor novas políticas ou mudanças nas existentes, surgiu a necessidade de realizar uma investigação neste campo e, desta forma, com base no problema de pesquisa delimitado, observamos que não há pesquisas recentes que congreguem os termos no contexto que esta pesquisa se propõe e, a partir, de tal constatação, iniciamos a FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA deste trabalho.  ESTRUTURA DA PESQUISA A estrutura do trabalho comporta seis capítulos, a saber, além das seções complementares: [1] O trabalho é composto pela presente INTRODUÇÃO, que tece as primeiras.

(30) 30. aproximações teóricas sobre o tema e seus desdobramentos, bem como realiza a contextualização do assunto, indica os objetivos, o problema e a natureza da pesquisa, além do estado da questão da temática pesquisada, que reúne informações sobre as pesquisas e estudos desenvolvidos por outros autores. [2] CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS ESCOLA. DE. TEMPO INTEGRAL. E AS. EM. DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO,. POLÍTICAS PÚBLICAS aborda e discute a. fundamentação teórica mais relevante sobre o tema e as políticas públicas, para a compreensão do objeto de estudo, assim como para a organização e interpretação dos dados coletados em campo. [3] CAPÍTULO 2 – OS CAMINHOS METODOLÓGICOS: O UNIVERSO. DA. PESQUISA. expõe e apresenta a arquitetura da pesquisa, sua natureza, métodos e referenciais teóricos; a aplicação da pesquisa; os instrumentos da pesquisa e da coleta de informações elaborados e aplicados; a ambientação da pesquisa, as impressões da pesquisadora e os procedimentos adotados; os dados e reflexões sobre a instituição escolar pesquisada, com suas principais ações e projetos; e os sujeitos da pesquisa com seus perfis, formação acadêmica e profissional, suas experiências e perspectivas relativas à alfabetização e o fracasso escolar. [4] CAPÍTULO 3 – RESULTADOS. DA. PESQUISA: A VOZ. DOS. SUJEITOS. DA. PRÁTICA. organiza e oferece as respostas fornecidas pelos sujeitos às perguntas realizadas, conforme Roteiro de Entrevistas, e analisa as informações coletadas, a partir dos eixos temáticos propostos pela pesquisadora. [5] CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS – este capítulo propõe a discussão dos resultados que emergiram das entrevistas realizadas com os sujeitos envolvidos no processo investigado, à luz da fundamentação teórica obtida com a revisão literária, bem como as considerações finais que, de forma alguma encerram o assunto, visto que provocam a continuidade das reflexões propositivas, ao mesmo tempo em que abrem espaço para novas pesquisas e estudos. [6] Na sequência são apresentadas as seções de REFERÊNCIAS e de APÊNDICES que reúnem os modelos do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Apêndice 1) e da Autorização de Participação da.

(31) 31. Escola (Apêndice 2) e os roteiros de entrevistas (Apêndice 3). Os documentos citados não apresentam identificação, conforme solicitado pela Secretaria Municipal de Educação. Os originais com as respectivas assinaturas dos envolvidos encontram-se arquivados no acervo da pesquisadora..

(32) 32. Capítulo 1 Fundamentos Teóricos em Destaque: Alfabetização, Escola de Tempo Integral e Políticas Públicas.

(33) 33. 1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS EM DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO, ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E POLÍTICAS PÚBLICAS Ao considerar que esta pesquisa analisa os processos de alfabetização em escola pública de tempo integral, torna-se necessário apresentar os principais conceitos utilizados e que serviram de aporte teórico para este trabalho: a alfabetização e suas políticas, a educação integral em escola de tempo integral e o fracasso escolar. Vale destacar que as abordagens destes conceitos serão articuladas com as suas respectivas políticas públicas na forma em que estas vêm sendo propostas. 1.1 Alfabetização Desde a publicação da Cartilha Caminho Suave, criada pela educadora Branca Alves de Lima, em 1948 (GARCIA, 2017), até as concepções, metodologias e estudos contemporâneos de Paulo Freire e Emília Ferreiro, o conceito e a prática da alfabetização foram reformatadas no curso das décadas, pois o método e os objetivos de ontem, destinados a alfabetizar as crianças de ontem, não mais funcionam para as crianças de hoje, tampouco para as crianças do amanhã. A Cartilha Caminho Suave, é importante esclarecer, apresentava um método criado pela educadora Branca Alves de Lima (1911-2001) e intitulado como “alfabetização pela imagem”. Durante algumas décadas foi utilizada como recurso didático e adotada para alfabetizar várias gerações no país, a partir de fins da década de 1940. Como marco editorial e livro oficial de alfabetização do Ministério da Cultura por quase cinquenta anos, foram impressos quase 40 milhões de exemplares e 132 edições. Desde 1995, a “Cartilha Caminho Suave não é mais o instrumento oficial de alfabetização do país. Mesmo assim, ainda é publicada e continua vendendo em média 10.000 exemplares por ano” (GARCIA, 2017). Isso se deve às profundas transformações socioeconômicas e culturais instauradas no país e em âmbito mundial com o advento da globalização, com o desenvolvimento tecnológico e, em especial, das tecnologias da comunicação e informação (TIC), que imprimiram uma velocidade de informação e comunicação sem precedentes na história. Como consequência, surgiram novas e diferenciadas formas de comportamento social, de visões e experimentação de mundo, além de.

(34) 34. uma nova concepção de escola. Nesse sentido, António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa, em entrevista a Santos e Andretta (2018), jornalistas do informativo on-line Digitais – PUC Campinas, durante a 1ª Conferência de Educação do Instituto Integral Cultural, sob título: “A Metamorfose da Escola”, realizada em 28 de agosto de 2018, afirma que na escola do século XXI “[...] o que deve ficar é, sobretudo, o conhecimento, ele é absolutamente central. Ele deve estar adaptado ao que é o conhecimento no século XXI, da maneira como ele está organizado hoje”, e o mais importante, de acordo com o pesquisador, é que a “[...] a escola seja capaz de abrir mundos, que possa dar instrumentos às crianças para que elas, em liberdade, possam escolher e que façam os caminhos que quiserem fazer”. Considera, ainda, a necessidade da “criação de novos ambientes educativos”, pois: [...] a transformação começa pela superação do modelo de educação e escola surgido no século XIX. A partir da invenção do quadro negro, da configuração da escola em espaços fechados e da separação dos conhecimentos em disciplinas, atendeu a uma demanda do pensamento científico da época, mas que não corresponde à sociedade de hoje (NÓVOA, em entrevista a SANTOS; ANDRETTA, 2018).. Assim, conceitos, métodos e metodologias de alfabetização, fortemente impactados pelo meio sociocultural, foram e continuam transformando-se ao longo do tempo, pelas razões já enunciadas, mas também devido às descobertas realizadas no campo da Epistemologia Genética, por meio das pesquisas de Piaget (1896-1980), bem como pela associação dos conhecimentos da Neurociência e Neuropsicopedagogia (OLIVEIRA, 2014; MIETTO, 2009; HENNEMANN, 2015) . A evolução dessas ciências, é fato, deram origem a novos saberes sobre a forma da aprendizagem humana, que se relaciona diretamente à Educação e ao desenvolvimento pessoal, visto que se trata do processo pelo qual os conhecimentos, valores e cultura são construídos, adquiridos e apropriados pelo estudante, assim como as competências, habilidades e comportamentos são desenvolvidos a partir do estudo, da escolarização/formação, da experiência, do raciocínio, da observação e da socialização (COSENZA; GUERRA, 2011). Dado o contexto, as reflexões acerca do processo de alfabetização transitam na crença de que este processo não começa e nem acaba dentro das quatro paredes da sala de aula, e que não há um método único que garanta ao professor.

(35) 35. um controle no processo de alfabetização, posto que os diferentes métodos se fundamentam em concepções que nem sempre são objetivas e explícitas, para os próprios docentes, mas que, certamente, estão continuamente em transformação. Em meio a essa evolução, deparamo-nos com Ferreiro (2010) e uma verdadeira “revolução conceitual”, que alterou significativamente a compreensão do processo de alfabetização, ao evidenciar que os estudantes constroem hipóteses sobre o que está escrito e o que se pode ler. É preciso, então, que as intervenções dos professores ocorram a partir destas hipóteses, propondo atividades adequadas e desafiadoras, que gerem novos conhecimentos. Além disso, também se faz necessário oportunizar situações onde os estudantes possam ser provocados a encontrar respostas, estabelecendo relações entre o que já sabem e o que estão aprendendo, ou seja, a concepção de Ferreiro (2010) apresenta-se como uma metodologia que consolida o aprendido, ao mesmo tempo em que promove um processo de alfabetização que parte das hipóteses dos estudantes para gerar avanços. A título de resgate histórico, é importante enfatizar que as ideias de Ferreiro (2010) e de seus pesquisadores encontraram terreno fértil no Brasil, por volta dos anos 1980 e 1990, especialmente nos programas de formação de professores alfabetizadores (FERRARI, 2008). Segundo Ferrari (2008, p. [1]), Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, é a estudiosa que revolucionou a alfabetização ao desvendar os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos, pois: “A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos de 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do Governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)”. Assim,. uma. breve. retrospectiva. no. cenário. educacional do. Brasil,. representada e conjecturada nas obras de pesquisadores especializados e que desenvolvem reflexões críticas sobre a Educação e seus caminhos, a exemplo de Paulo Freire, Magda Soares, Telma Weiz, Jaqueline Moll, Regina Scarpa e Esther P. Grossi, às quais se somam os estudos das autoras argentinas Ana Teberosky, Isabel Solé, entre outros de igual importância na área da alfabetização, permite-nos destacar que a década de 1980 foi definitivamente marcada pela negação do.