O conceito de “escola inclusiva” ou “educação inclusiva” vem sendo abor- dado, no Brasil, por vários autores. Neste trabalho, entende-se a educação inclusiva como a inserção de pessoas com necessidades especiais em rede regular de ensino público que engloba pessoas com deficiências sensoriais (surdez e cegueira), intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Numa escola inclusiva, a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade, oferecendo a todos os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Para Mendes (2003, p. 28):
A idéia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo no grupo social.
No entanto a inclusão não pode ser encarada apenas como um desa- fio restrito ao contexto educacional e à instituição escolar. Senna (2003, p. 20) assinala com precisão este ponto:
A educação não é uma responsabilidade da escola e sim, da socie- dade que criou a escola no interior de um determinado projeto de desenvolvimento humano. Quando o projeto social sofre rupturas em seus princípios mais fundamentais, o conceito local de inclu- são se altera e, conseqüentemente, de nada adianta esperar que a escola faça retroceder o tempo e resgate o conceito anterior. Num momento como este toda a sociedade é responsável. A escola é apenas uma de suas frações, nada mais.
Ainscow (2004) assinala que a inclusão escolar constitui um processo que se dá com base em três elementos: a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do ambiente privado e inserindo o indivíduo num espaço público de socialização e aprendizagem; b) a parti-
cipação, que depende do oferecimento das condições necessárias para que
o aluno realmente possa participar das atividades escolares; c) a construção
de conhecimentos, sem a qual pouco adianta os outros dois itens anteriores.
Assim, educação inclusiva significa o aluno com necessidades especiais estar na escola em classe regular, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades com ensino de qualidade.
A implementação da educação inclusiva é ainda bastante deficitária no Brasil. Além disso, frequentemente tem sido confundida, equivocadamente, com a integração escolar, uma proposta anterior que pregava a preparação prévia dos alunos para sua entrada no ensino regular, de modo que os alunos com necessidades especiais demonstrassem condições para acompanhar os colegas “não especiais”. (GLAT; DUQUE, 2003) A proposta da integração centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a escola, à qual ca- beria apenas educar os alunos que tivessem condições de acompanhar as atividades regulares, concebidas sem qualquer preocupação com as especi- ficidades do aluno especial. (BUENO, 2001; MENDES, 2003)
Para efetivar a inclusão escolar de alunos com deficiência, desde a Cons- tituição de 1988 é preconizado o atendimento educacional especializado aos ‘portadores de deficiência’2, para o que antes era definido como Edu-
cação Especial e todas as suas formas de intervenção. Em seu Artigo 208, a Constituição determina que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Em 2008, o Decreto nº. 6.571 dispõe sobre o atendimento educacional especializado e regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº. 9.394/ 1996. O atendimento educacional especializado decorre de uma nova visão da Educação Especial, sustentada legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, o CNE/CEB aprova a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Ope- racionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, determinando que os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofer- tado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Para tanto, o MEC/SEESP elaborou um projeto de implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, que tem como propósito apoiar os sistemas de ensino na oferta do atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao processo de escolarização, conforme previsto no inciso V do artigo 8º da Resolução CNE/CEB nº. 2/2001. A sala de recursos multifuncionais é um espaço na escola onde acontece o atendimento especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de desenvolver a aprendizagem, baseada em novas práticas pedagógicas, com o intuito de auxiliar esses alunos a acompanharem o cur- rículo proposto pela escola, como também progredirem na vida escolar.
O atendimento educacional especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, como por exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar, para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover, e para a pes- soa com deficiência intelectual, a acessibilidade não depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem, para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso também não implica em atender a esses alunos, formando grupos homogêneos, com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, os grupos devem se constituir obrigato- riamente por alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. (ALVES, et al., 2006)
Para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de comple- mento do ensino regular, o atendimento educacional especializado tem de estar desvinculado da necessidade típica da produção acadêmica. A apren- dizagem do conteúdo acadêmico limita as ações do professor especializado, principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de construção do conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao contrário do que ocorre na escola comum, não é determinado por metas a serem atingidas em uma determinada série, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis de ensino ou de desenvolvimento.
Portanto, os dois: escola comum e atendimento educacional especia- lizado precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o de- senvolvimento do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes.
Aqui, é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves, não permite essa complementação e muito menos signi- fica que está havendo uma inclusão escolar. A verdadeira socialização, em
todos os seus níveis, exige construções cognitivas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum.