O Programa TEIAS se pauta nas seguintes legislações vigentes: Consti
tuição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988); Estatuto da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1990); Declaração de Salamanca (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2001); Lei de Diretrizes de Base 9394/96 (BRASIL, 1996); Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Compõe-se de cinco eixos temáticos de pesquisa-ação que se complementam e, devido à sua natureza, cada uma delas tem uma metodologia própria, a partir dos eixos a seguir:
Criação de condições para a formação e aperfeiçoamento da 1.
equipe. A criação da sede do programa na UESC, onde os pesquisa-
dores possam desenvolver suas atividades, ou seja, uma sala equipada com um acervo bibliográfico, contendo livros, teses, dissertações e revistas científicas; acervo de materiais e sequências de ensino a ser desenvolvido pela equipe. Aberta para qualquer professor que queira consultar e ter orientações didáticas para o ensino de Matemática com alunos com NEE.
O aprimoramento dos referenciais teórico-metodológicos da 2.
equipe. Para isso propomos um programa de cursos de extensão
“Formação de professores: Inclusão no ensino regular” que ocorreu em maio de 2009, além de cinco workshops de pesquisa, sendo que o primeiro, denominado “Workshop sobre referenciais teórico- metodológicos da pesquisa nos processos cognitivos em aprendizes
cegos”, foi realizado em fevereiro de 2009 na UESC. O segundo ocorreu em julho no XIII Encontro Baiano de Educação Matemá- tica, na UESB de Jequié-Bahia, o terceiro, denominado “A pesquisa vai à Escola”, iníciou o processo de investigação sobre os processos cognitivos de alunos cegos nas suas escolas. O quarto, denominado “Tecnologias Assistivas e Sistema Tutorial Inteligente (ITS)”, será realizado em outubro, e o quinto, “A pesquisa com alunos surdos”, será realizado em novembro de 2009.
Levantamento de dados das políticas públicas de inclusão
3. :
Nesta etapa, fez-se um mapeamento da Educação Inclusiva na região através do levantamento dos documentos oficiais sobre as políticas, programas e ações inclusivas. A implementação destas políticas também será qualificada selecionando uma escola que tenha um maior número de alunos NEE; o instrumento de coleta de dados foi um questionário semiestruturado aplicado aos sujeitos envolvidos na formação dos alunos NEE. Além disso, analisaremos as ações das UESC na implementação de políticas inclusivas, analisando os currículos dos cursos de Licenciatura, pós-graduação, programas e eventos de extensão.
Formação e desenvolvimento de conceitos matemáticos por 4.
alunos com NEE: Com os alunos cegos e surdos investigamos o
papel da mediação do Soroban e dos diálogos instrucionais na for- mação e apropriação do Sistema de Numeração Decimal com suas operações, focando a investigação no processo de “Gênese Instru- mental” (RABARDEL, 1995; VERILLON, 1996) e na usabilidade/ eficácia do uso escolar do Soroban. A coleta de dados é feita sobre as ações dos alunos e dos diálogos da pesquisadora utilizando o Mé- todo da Dupla Estimulação de Vygotsky e em Entrevistas Baseadas em Tarefas de Goldin. (Fernandes, 2004) Assim, foram realizados dois encontros de duas horas/aula com quatro sujeitos cegos (dois do ensino fundamental e dois do ensino médio) de Ilhéus-Itabuna, onde cada um dos alunos foi oralmente instruído pelas pesquisadoras em nove tarefas de introdução ao Soroban, oito tarefas envolvendo situações problemas aditivos e multiplicativos (VERGNAUD, 1991) e um tes te de usabilidade. As entrevistas foram gravadas e filmadas.
Nas análises das entrevistas, utilizamos o modelo proposto por Meira (2002). O mesmo experimento será realizado com quatro alunos surdos das cidades citadas acima.
Construção, adaptação de materiais e sequências de ensino 5.
que levem em consideração as especificidades dos alunos NEE na perspectiva da Educação Inclusiva. Neste eixo, as sequências
desenvolvidas com os subsídios teóricos do eixo três serão aplicadas e validadas pelo professor-colaborador no eixo cinco sob a supervisão do pesquisador.
Formação dos professores para uma escola inclusiva:
6. Formar
um grupo de trabalho colaborativo, no qual estejam envolvidos os dez professores-regentes dos alunos com NEE; junto com a equipe de pesquisadores, na perspectiva de um trabalho colaborativo. Este eixo temático está restrito à sala dos alunos com NEE, (Eixo Temá- tico 3). Este levantamento se divide em duas etapas. A primeira, de caráter exploratório, tem como objetivo conhecer as relações que se estabelecem entre os alunos com NEE, seus colegas e seu professor- regente; a segunda visa à validação dos materiais e das sequências de ensino com todos os alunos da classe. Além da promoção dos seis Cursos de Extensão, ¨Formação de Professores: Inclusão No Ensino Regular¨ para o período de 27 de abril a 27 de maio de 2009. Os eixos cinco e seis serão desenvolvidos em parceria com o Projeto UESC-Escola-Consciência1. Em relação à modalidade do envolvimento dos
profissionais da escola em projetos, optamos pela pesquisa-ação e pesquisa colaborativa, indicado por Zeichner e Diniz-Pereira (2005) como possibi- lidade não só de superação da hierarquia, mas como contribuições para a educação e a transformação social, a partir das aproximações e possíveis alianças das escolas e universidades em discussões e projetos de pesquisa. O trabalho colaborativo, entendido como “um grupo de trabalho em que a participação é voluntária e todos os envolvidos desejam crescer pro-
1 Projeto aprovado pela Fapesb, em julho de 2009, coordenado pela professora Irene
Cazorla, que integra cinco projetos da UESC, com o objetivo de implantar nestas escolas dois laboratórios de Ciências, um virtual e outro físico, subsidiados pelas pesquisas destes projetos.
fissionalmente na busca de autonomia profissional” (FIORENTINI, 2004, p. 59), assim como da perspectiva da práxis pedagógica ação-reflexão-ação.
Para a coleta de dados, optamos pelo método da dupla estimulação de Vygotsky, onde o sujeito é colocado “frente a uma tarefa que excede em muito os seus conhecimentos e capacidades”. Essa tarefa é proposta dentro de uma situação estruturada e o sujeito recebe uma orientação ativa, por parte do pesquisador, no sentido da construção de uma estratégia (que ainda não existia para o sujeito) para a realização da tarefa.
Utilizamos também “entrevistas baseadas em tarefas” que, segundo Goldin, oferece um caminho para analisar conceitos, cognição, competên- cias, atitudes, estágios de desenvolvimento que os sujeitos têm ao executar tarefas. Envolve minimamente um sujeito e o pesquisador, interagindo em uma ou mais tarefas feitas pelo pesquisador de forma pré-planejada. Mais do que respostas certas ou erradas, interessam ao pesquisador o processo de obtenção dos resultados. (FERNANDES, 2004)
Quanto à importância da mediação dos instrumentos na aprendizagem de conceitos, concordamos que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada e complexa, que se realiza através de dois tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. O uso de mediadores aumenta a capacidade de atenção e de memória e, sobre- tudo, permite maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade. (VYGOTSKY apud VEER; VALSINER, 1996)
Para Vygotsky, citado pelos mesmos autores, o instrumento é um ob- jeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo, enquanto os signos, “instrumentos psicológicos”, são elementos de representação da realidade, auxiliam nos processos psicológicos, ou seja, nas tarefas que exigem memória ou atenção.
Deste modo, para investigar o processo ensino-aprendizagem da Mate- mática para alunos normais e com deficiências faz-se necessário analisar como as ferramentas podem mediar a gênese dos conceitos matemáticos, tais como: o conceito de número, do Sistema de Numeração Decimal e as quatro operações fundamentais.
Nesse caso, recorremos à Teoria da Instrumentação de Rabardel (1995). Ele propõe para a compreensão dos processos de apropriação e uso de ferramentas; constitui numa abordagem de modelização didática, em que distingue ferramenta (artefato), que é fornecida ao sujeito, de instrumento,
que é construído pelo sujeito na relação com a ferramenta. Este processo complexo, no qual as características do artefato (potencialidades e limi- tações) são aliadas às atividades do sujeito (conhecimentos, experiências anteriores e habilidades) é denominado de gênese instrumental.
Assim, para a análise de atividades instrumentadas em uma Tarefa, Rabardel (1995) e Verillon (1996) propõem o modelo SAI – Modèle des si
tuations d’activités avec instrument. Neste modelo os pesquisadores delineiam as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age, evidenciando as quatro interações que intervêm nessas atividades, quais sejam, sujeito- objeto [S-O], sujeito-instrumento [S-i], instrumento-objeto [i-O] e, por fim, a relação sujeito-objeto mediado pelo instrumento [S(i)-O].
O discurso nas tarefas será analisado pelo modelo proposto por Meira (apud FERNANDES, 2004); nele, “a emergência (e manutenção) de Zo- nas de Desenvolvimento Proximal depende da frequência e qualidade de enunciados que explicitamente indiquem relações entre eventos passados e futuros como forma do sujeito justificar a realidade presente”. Aplicando esse modelo, pretendemos destacar os aspectos do discurso matemático que produzem conexões entre eventos passados, presentes e futuros e a influência dessas conexões na produção de discordâncias, concordâncias ou reparação, na interação entre instrutora-pesquisadora e aprendiz sem acuidade visual dentro dos padrões normais.