Em 2003, exatamente no mês de setembro, iniciou-se um projeto por meio de extensão de carga horária, voltado para as atividades experimentais para os anos iniciais no laboratório de Ciências. Nos meses que antecederam esse projeto, foram empreendidos recursos financeiros para a estruturação do espaço, adquirindo-se equipamentos, vidrarias, reagentes e modelos anatômicos. O interesse advindo de uma experiência anterior nos levou a propor a oferta de aulas experimentais aos anos iniciais. Essa proposta demandou aprovação da Gerência de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação. Com a aprovação da proposta, iniciamos com 12 horas semanais no turno matutino para desenvolver o Projeto Pequenos Cientistas, a partir daqui, PPC.
Esse projeto previa a formação de monitores voluntários das 5.ª séries do turno vespertino, que atuariam como mediadores, buscando-se que, ao longo do tempo, desenvolvessem autonomia, criatividade e a participação crítica e reflexiva. O
caminho percorrido da implantação até a instituição efetiva do PPC na escola, hoje incluso no Projeto Político-Pedagógico, foi marcado por muitas lutas de cunho estrutural, metodológico e epistemológico.
Até o ano de 2005, o laboratório de Ciências não estava adequadamente estruturado: ainda utilizávamos carteiras comuns de sala de aula e as mesas do refeitório. Discutimos com a pedagoga sobre as possibilidades de solicitação de um financiamento à empresa Companhia Siderúrgica de Tubarão (CST), que estava justamente implantando o projeto Horta Educativa nas escolas por meio de um Programa de Comunicação Ambiental. Feitos os orçamentos, encaminhamos o pedido e fomos contemplados com a quantia de dez mil reais para a compra dos bancos, quatro mesas de MDF, estante móvel para TV, vídeo, mapas e microscópio, além dos armários da bancada.
Ao final do ano letivo de 2005, inauguramos o novo espaço com a presença da secretária de Educação, Marlene Carraro, e o então secretário de Ciência e Tecnologia, e também com músicos da Igreja Cristã Maranata. Ressaltamos que, nesse ano em questão, o PPC não aconteceu devido a entraves com a Secretaria de Educação. A escola seguiu adquirindo materiais de reposição para o laboratório de forma esporádica, devido ao custo. Além disso, mudanças de gestão e rotatividade da equipe técnica têm dificultado a manutenção do laboratório e do PPC em seus moldes originais. Esse projeto escolar foi divulgado no jornal “A Tribuna” do Estado do Espírito Santo, na matéria “Boas práticas”, do dia 3 de outubro de 2010 (Figura 3).
Figura 3 – Matéria do Jornal “A Tribuna” sobre o projeto de Ciências
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A equipe pedagógica da escola avaliou o ensino de Ciências por meio das atividades previstas no projeto, conforme o Quadro 1.
Quadro 1 – Trechos do depoimento de um dos gestores educacionais da Escola estudada sobre o Projeto Educacional Pequeno Cientista, desenvolvido de 2003 a 2012
“Existem duas formas de avaliar o ensino de Ciências nesta EMEF: na ausência das aulas do laboratório e na inclusão destas. O ensino ministrado nas salas de aula se processa de forma tradicional, passivo [...]. O professor é um transmissor de conhecimento [...]. Entretanto, com a implantação deste projeto (PPC), o ensino de Ciências se transformou, abrindo espaço para um novo olhar para esta disciplina na escola”.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Quanto à Horta Educativa, sua implantação ocorreu em 2005, mediante formação de 11 profissionais. Incluía desde técnicas de cultivo a ações pedagógicas de educação ambiental. A horta é um sistema ecológico que permite o desenvolvimento de atividades educativas pelas quais podemos questionar posturas e escolhas da sociedade atual que se afastou da natureza, dos bichos, das plantas,
da terra. Algumas aulas do PPC eram desenvolvidas nesse espaço, que se constituía numa extensão do laboratório de Ciências. Ela mesma era um laboratório vivo. Nesse espaço, a problematização brota do chão como as mudas dos cultivares; sempre há novas descobertas a serem empreendidas envolvendo não somente a alimentação saudável, mas também os seres vivos e suas estreitas relações com o meio abiótico e as variáveis água, luz, calor, nutrientes, etc.
A horta permitiu que trabalhássemos dentro de uma perspectiva interdisciplinar, porém, ao longo do tempo, a demanda da sua manutenção foi elegendo desertores. A área de Ciências, no entanto, persistiu em conservar o projeto. Nos anos iniciais, a interdisciplinaridade foi mantida, uma vez que os professores unidocentes conseguem transitar pelas áreas do conhecimento de uma forma menos fragmentada que os professores especialistas separados e hierarquizados pelas disciplinas do currículo no fazer escolar. O Ensino Fundamental de nove anos e a necessidade de oferecer um ambiente mais lúdico às crianças levantaram a possibilidade da construção de um “parquinho” na escola, mas infelizmente a área selecionada foi o espaço da horta educativa, decisão esta que foi executada sem a anuência da comunidade escolar, explicitando a ausência de uma clareza dos fazeres pedagógicos que acontecem na escola e do que realmente é uma gestão participativa e democrática.
Dessa forma, a horta foi “transferida” para um espaço muito menor, feio, sem as condições adequadas para seu desenvolvimento, descartando as possibilidades de manutenção de um minhocário, como anteriormente. Além disso, existe uma cerca que faz do lugar a própria expressão do entendimento equivocado de sua existência: o projeto de alguém, um projeto de Ciências, sem que se buscasse racionalizar sobre a sua importância na construção dos sabres científicos dos educandos e a promoção de várias competências procedimentais e atitudinais além do desenvolvimento dos sujeitos de forma holística.
Até a presente data, o parquinho não foi construído e pensa-se em tornar aquele espaço em brinquedoteca. O chão foi cimentado e, onde havia o verde da vida, hoje tem um revestimento pintado de verde. Informamos que as atividades do Projeto Horta dessa unidade escolar foram divulgadas na “Revista Escola”, em agosto de 2010 (Figura 4).
Figura 4 – Matéria da Revista Escola sobre a horta educativa
Não poderíamos excluir os monitores do Projeto Pequenos Cientistas, como atores dessas práticas pedagógicas, desta narração. Eles representam a prova da capacidade dos nossos educandos e da formação crítica advinda da prática da monitoria, que instiga a motivação, a autonomia, o protagonismo, evidenciados em vários eventos de luta ou de socialização. Eles são selecionados por seu interesse pelas Ciências e pela identificação de habilidades não aproveitadas no cotidiano escolar.
Ao completarem o Ensino Fundamental mandam notícias de suas vidas acadêmica e profissional que expressam que a maioria tem seguido carreiras científicas. Atualmente, temos ex-monitores na Universidade, alguns por meio do sistema de cotas e outros na rede particular com bolsa integral nos Cursos de Engenharia Elétrica, Ciências Biológicas, Engenharia Química, Pedagogia; no Ensino Médio, na área de Meio Ambiente. Apresentamos abaixo recortes dos depoimentos de alguns desses sujeitos, conforme o Quadro 2. A atual gestão dessa unidade de ensino e sua equipe pedagógica avaliaram esses projetos e propuseram para o ano letivo de 2013 metas que contemplam sua continuidade e expansão (Quadro 3).
Quadro 2 – Trechos do depoimento de dois monitores da escola estudada sobre o Projeto Educacional Pequenos Cientistas desenvolvido de 2003 a 2012
“É como se fôssemos aprendizes e sábios. Nós não só ensinamos como aprendemos com os alunos, professores etc. Nós ajudamos os alunos, incentivando-os para que no futuro possam ser um monitor”.
“Ser monitor é: aprender e ensinar ao mesmo tempo... Vale a pena acordar mais cedo porque aprender nunca é demais e nos traz uma sensação muito boa. Com o PPC eu me sinto parte da escola e assim eu devo defender, participar e cuidar dela”.
Quadro 3 – Trechos do depoimento de uma das pedagogas da escola estudada sobre o Projeto Educacional Pequenos Cientistas, desenvolvido de 2003 a 2012 “As atividades do laboratório e os projetos nele desenvolvidos proporcionam um olhar ao processo educacional e na própria escola, por enriquecer e inovar o ensino de Ciências e melhorar a autoestima dos alunos, ao iniciá-los no mundo das Ciências”. Acerca da inserção dos anos iniciais neste projeto, a pedagoga ressalta que: “[...] nos anos inicias do ensino básico, as crianças são curiosas, estão formando hábitos saudáveis de convivência e de vida, ampliando conhecimentos sobre o mundo que as cerca, considerando de fundamental importância a vivência de aulas experimentais [...]. Tornar o ensino participativo, prazeroso e desafiador é prioridade para o processo de alfabetização, e a disciplina de Ciências pode contribuir de forma criativa e rica neste contexto, criando competências, formando indivíduos colaborativos, cidadãos, autônomos, com maiores perspectivas de sucesso no mundo de hoje”.
5 AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS REALIZADAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
A sequência didática é um termo que define um procedimento encadeado de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de ensino e aprendizagem. Para Zabala (1998), uma sequência didática é uma proposta metodológica determinada pela série ordenada e articulada de atividades que formam as unidades didáticas que possuem um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Já para Pais (2002), uma sequência didática é constituída por certo número de aulas planejadas e analisadas previamente com a finalidade de observar situações de aprendizagem, envolvendo os conceitos previstos na pesquisa didática.
Entendemos que o ensino de Ciências Naturais no nível Fundamental enfrenta diversas dificuldades e que ministrar as Ciências de forma contextualizada, relacionando o saber científico com a vivência e o cotidiano dos alunos, pode ser uma alternativa importante na motivação desses sujeitos, possibilitando uma postura ativa na construção de sua própria aprendizagem. Dessa forma, concordamos com Guimarães e Giordam (2011, p. 1) quando afirmam que
[...] a Sequência Didática (SD) elaborada e aplicada em uma perspectiva sociocultural pode se apresentar como uma opção eficiente que, dentre outras, visa minimizar as tensões de um ensino descontextualizado e da ação desconexa das áreas de ensino no ambiente escolar.
Lauxen, Wirzbick e Zanon (2007) apontam que a SD pode também desempenhar papel de agente integrador entre as diferentes disciplinas, podendo-se tornar importante mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola.
As sequências didáticas desta pesquisa foram construídas com base no modelo proposto por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), constituindo-se em três momentos pedagógicos: problematização, organização do conhecimento e
aplicação do conhecimento, que se opõem à prática tradicional memorística do ensino. Segundo esses autores, a problematização intenciona que os alunos sejam desafiados a expor seus conhecimentos prévios e reflexões sobre a temática, permitindo que eles sintam a necessidade de aquisição do conhecimento para enfrentar o problema.
A problematização poderá ocorrer pelo menos em dois sentidos. De um lado, pode ser que o aluno já tenha noções sobre as questões colocadas, fruto da sua aprendizagem anterior, na escola ou fora dela[...]. A discussão problematizada pode permitir que essas concepções apareçam. De outro lado, a problematização poderá permitir que o aluno sinta necessidade de adquirir outros conhecimentos que ainda não detém; ou seja, coloca-se para ele um problema para ser resolvido. Eis por que as questões e situações devem ser problematizadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 201).
A organização do conhecimento se dá pela seleção e organização dos conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial, o que pode acontecer por meio de atividades diversas. O segundo momento pedagógico é:
[...] o estudo sistemático do conteúdo programático com o qual a "estrutura profunda" da codificação pode ser apreendida. É o momento de análise dos fatos procurando superar a visão sincrética e eminentemente descritiva, até então exposta.
O questionamento que o professor passa a fazer, dá-se em observações sistemáticas do meio e/ou em experimentos relacionados diretamente com os fenômenos e é dirigido para a compreensão do processo de transformação envolvido (DELIZOICOV, 1982, p. 150).
Já a aplicação do conhecimento pretende “[...] capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de formá-los para que articulem constante e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 202).
Na ‘Aplicação do Conhecimento’ podemos também ampliar o quadro das informações adquiridas ou ainda abranger conteúdo distinto da situação original (abstraída do cotidiano do aluno), mas decorrente da própria aplicação do conhecimento. É particularmente importante considerar esta função da ‘Aplicação do Conhecimento’; é ela que, ampliando o conteúdo programático, extrapola-o para uma esfera que transcende o cotidiano do aluno (DELIZOICOV, 1982, p. 150).
Muenchen (2010) nos informa que esta dinâmica didático-pedagógica fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temática, conhecida como os “Três momentos pedagógicos” (3MP), que promove a transposição da concepção de educação de Paulo Freire para o espaço da educação formal, passa a ser disseminada com a publicação, ao final dos anos 1980, dos livros “Metodologia do Ensino de Ciências” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994) e “Física” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992). Esses livros, então, passaram a ser bibliografia em editais de concursos públicos para o magistério e bibliografia dos cursos de licenciatura e pós- graduação e também na organização das práticas docentes de sala de aula. Em sua dissertação, “A disseminação dos três momentos pedagógicos: um estudo sobre práticas docentes na região de Santa Maria/RS”, Cristiane Muenchen constatou que as obras estão permeadas por uma concepção educacional progressista, que considera a dialogicidade e a problematização do conhecimento em que o educando, ao invés de passivo e acrítico, e o educador, ao invés de “dono” e “prescritor” de verdades, são sujeitos críticos, históricos e transformadores do mundo vivido. Os três momentos, portanto, foram originalmente propostos como desdobramento da educação problematizadora aplicada à construção de um currículo de educação científica. Atualmente a problematização é utilizada na introdução de tópicos de Ciências já considerados significativos para os estudantes, independentemente de ter sido realizada a investigação temática nos moldes propostos por Freire.
A estruturação das SDs se deu com base em Guimarães e Giordan (2011), compondo-se dos seguintes elementos: título, público-alvo, problematização, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdos, dinâmicas, avaliação, referências e bibliografia utilizada.
Para esses autores, o título o deve ser tanto atrativo como também precisa refletir o conteúdo e as intenções formativas. O público-alvo deve ser bem definido pois as SDs não são universais, não há um método definitivo válido em qualquer situação. Já a problematização é o agente que une e sustenta a relação sistêmica da sequência didática, portanto a argumentação sobre o problema é o que ancora a
SD, por meio de questões sociais e científicas que justifiquem o tema e também que problematizem os conceitos que serão abordados. Os objetivos propostos devem ser passíveis de serem atingidos por uma metodologia, sendo refletidos nos conteúdos e na avaliação, uma das formas de se verificar se foram efetivamente alcançados. Quanto aos conteúdos, Giordan e Guimarães (2011) salientam que, mesmo que estejam organizados de forma disciplinar, é possível estabelecer relações interdisciplinares e transdisciplinares com os demais componentes curriculares. As dinâmicas dizem respeito às metodologias de ensino por meio das quais se estabelecerão as situações de aprendizagem salientando que a diversidade de dinâmicas deve estar associada fielmente à estrutura e ao contexto social que a escola-alvo ofereça. A avaliação precisa ser condizente com os objetivos e com os conteúdos previstos na sequência didática. Continuando, o item
referências se relaciona com as obras, livros, textos, vídeos etc. que efetivamente
são utilizados no desenvolvimento das aulas propostas. Na bibliografia, devem ser apresentados os trabalhos que foram utilizados na elaboração da SD ou que servem como material de apoio e estudo ao professor que vai aplicar tal sequência didática.
O percurso pedagógico de aplicação das sequências didáticas foi de reflexão sobre a prática, da qual a avaliação do desenvolvimento das atividades propostas promovia reflexões e o refazer, o reestruturar, observando-se as considerações das professoras, em uma proposta de construção colaborativa e cooperativa. Em sua experiência, como alfabetizadoras, as professoras nos auxiliaram na proposição de tarefas e escrita dos relatórios, bem como na escolha dos conteúdos. Por meio da problematização, os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema foram diagnosticados e, a partir desse ponto, inserimos aulas de caráter experimental e investigativo, mas também expositivas e dialogadas, buscando interagir com esses sujeitos e analisar o nível das argumentações feitas por eles. Percebemos que, em determinados momentos, principalmente, no início deste trabalho, uma revisão estruturada dos conceitos estudados na aula anterior foi necessária. De qualquer forma, optamos por sempre iniciar nossas aulas com uma pergunta associada à problematização geral da SD, instigando e mantendo o interesse e a curiosidade. A
Figura 5 apresenta uma síntese esquemática da pesquisa com suas etapas constituintes.
Figura 5 – Diagrama da execução das sequências didáticas em um fluxo de reflexão-ação
Fonte: Adaptado de Schroeder e Dallabona, 2012.
APRENDIZAGEM - TRANSFORMAÇÕES DE PENSAMENTO - CATEGORIAS DE ALFABETIZAÇÃO - APREENSÃO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA Aulas - Revisão - Atividades de avaliação
JOGO, TEATRO, VISITA TECNICA. Aulas - Revisão - Problema ou pergunta - Ensino investigativo - Organização Aplicação do conhecimento Organização do conhecimento Problematização CONHECIMENTOS PRÉVIOS Aulas - Problema ou pergunta - Ensino investigativo Aulas - Revisão - Problema ou pergunta - Ensino investigativo - Organização PLANEJAMENTO - Avaliação - Reflexão - Ação T E ORIA PLANEJAMENTO - Avaliação - Reflexão - Ação PLANEJAMENTO - Avaliação - Reflexão - Ação T E ORIA T E ORIA
Guimarães, Giordam e Massi (2011), em seus estudos sobre SD em ensino de Ciências, apresentam-nos uma linha de pesquisa sobre SD que investiga a perspectiva de ensino-investigativo e as ações que favorecem a aprendizagem. Sendo assim, as investigações constituem o foco central do processo educativo, e o papel da SD é ser instrumento metodológico para que os objetivos educacionais sejam alcançados. Dentro dessas premissas, a utilização de SD no ensino de Ciências Naturais pode proporcionar momento para que os alunos trabalhem e discutam temas científicos, utilizando ferramentas culturais próprias da comunidade científica, a experimentação e a pesquisa.
Para a composição das SDs, consultamos livros didáticos de Ciências dos anos iniciais, artigos e publicações da área de ensino de Ciências e Matemática, os cadernos de planejamento do Projeto Pequenos Cientistas, as revistas “Ciência Hoje das Crianças” e “Escola” e também os referenciais desta pesquisa, como Carvalho (2010) e Campos e Nigro (1999), dos quais extraímos esta sequência para as aulas investigativas: apresentação de um problema, levantamento de hipóteses em grupos monitorados, execução de uma atividade investigativa, experimental ou de busca bibliográfica, análise dos dados e discussão dos resultados durante os quais pretendíamos realizar contextualizações com a atualidade e com o cotidiano dos alunos, registro escrito no caderno e comunicação oral no coletivo da turma. Ressaltamos que as SDs aplicadas não contemplaram somente os conteúdos conceituais, mas também os atitudinais, os procedimentais, buscando contribuir para a formação integral dos alunos.
Acerca dos registros escritos, esclarecemos que, na maioria das vezes, optamos pelo texto coletivo, principalmente na Turma C, em que grande parte dos alunos ainda não havia adquirido as competências da leitura e da escrita. Dessa forma evitamos constranger esses sujeitos.
O tema “Seres Vivos” foi selecionado para este trabalho devido à sua relevância e também porque as professoras já estavam desenvolvendo atividades referentes a
ele, quando do início da pesquisa, na forma de projeto. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais dos anos iniciais, o assunto está inserido no eixo temático “Ambiente”, que
[...] busca promover a ampliação do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, estuda a dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços e tempos. Tendo em vista uma reconstrução crítica da relação homem/natureza, contrapõe-se à crença do ser humano como senhor da natureza, a ela externo e alheio a seu destino, aprofundando o conhecimento conjunto das relações homem/natureza (BRASIL, 1998, p. 42).
Pretendemos seguir essas premissas e desenvolver atividades que abarquem o tema de uma forma que permita a visão do homem integrado e conectado ao meio ambiente e às demais formas de vida, distanciando-nos do antropocentrismo.
Como os micro-organismos representam um conteúdo complexo, por isso mesmo muitas vezes não abordado, decidimos desenvolver uma sequência didática, intitulada “Pequeninos seres vivos”, pela qual abordaríamos questões relacionadas com a higiene, a saúde e o meio ambiente. A revitalização da Horta Educativa na escola despertou o interesse de alguns desses alunos que manifestaram o desejo de visitar e conhecer o espaço. Aproveitamos para dar seguimento à temática, uma