O currículo e os contextos de aprendizagem

O currículo da educação Pré-Escolar em Portugal rege-se pelas orientações curriculares definidas pelo Despacho n.º 5220/97 que não são um programa, mas constituem antes um conjunto de princípios que visam apoiar a Educadora nas decisões sobre a sua prática, de modo a conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças, e permite apoiar a organização da componente educativa. Não constitui um programa, como foi referido na revisão da literatura porque adopta uma perspectiva orientadora e não prescritiva das aprendizagens a realizar pelas crianças. Diferencia-se também de algumas concepções de currículo, porque são mais gerais e abrangentes, isto é incluem a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos. Segundo a alínea b) da secção IV do Decreto-lei nº 240/2001 de 30 de Agosto, que aprova o «perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básicos e secundários», cabe também ao educador participar na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e dos respectivos projectos curriculares. Também é a Educadora de Infância que concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como as actividades e projectos curriculares com vista à construção de aprendizagens integradas, como está previsto no ponto 1 da secção II do Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto, respeitante ao «Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância», como já foi referido no capítulo 1.

Verificámos que o sector público (cf. quadro 9) contribuiu com mais documentos que o sector privado. Este facto pode ser explicado por haver diferenciação organizativa

quanto à elaboração dos documentos designados por projectos curriculares e projectos curriculares de sala e porque no sistema educativo português os Jardins de Infância particulares gozarem de larga “autonomia de acção pedagógica, constituindo no entanto as Orientações Curriculares o garante da qualidade e da unidade Pré-Escolar” (ME, 2000: 82). Por outro lado, a autonomia, a administração e a gestão dos estabelecimentos de educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário aprovada pelo decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, reconhece aos estabelecimentos públicos da educação o poder de administração educativa, de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, organizacional, no âmbito do seu projecto educativo e reforça a ideia de construírem a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere. Com a publicação do Decreto-lei n.º 6/2001, pretendeu-se dar às escolas melhores condições para a concepção, desenvolvimento e gestão dos seus próprios projectos curriculares. Contudo este documento legal não é muito claro e, por outro lado, não explicita como é feita a articulação do ensino básico e da educação Pré-Escolar. Os princípios fundamentais deste documento referem o papel central da escola e dos professores na gestão do currículo. Para Ramos, “A gestão curricular situa-se, assim, a vários níveis. Num primeiro nível, a escola constrói o seu projecto curricular e, dentro dos limites definidos pelo currículo nacional … Num segundo nível, surge o projecto curricular de turma, da responsabilidade dos profissionais que trabalham com um grupo de alunos/turma” (2004:88).

Este procedimento está devidamente enquadrado na lei, no entanto quando tentamos perceber como se articula a educação Pré-Escolar no sistema educativo constatamos alguma desarticulação. Da leitura dos vários documentos legais, esta desarticulação talvez esteja relacionada com o princípio geral da educação Pré-Escolar, definido no artigo 2 do Decreto-Lei nº 5/97 que refere que a educação Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica, no processo de educação ao longo da vida, mas complementar da acção educativa da família. O nº 22 do artigo 3º da referida lei também prevê que a frequência da educação Pré-Escolar é facultativa competindo ao estado nos termos da alínea b) do artigo 8º definir os objectivos e linhas de orientação curricular que foram posteriormente publicadas no despacho nº 5220/97. Ora esta organização não se verifica nos níveis de ensino seguintes em que a frequência da escolaridade é obrigatória e possui um currículo nacional.

A educação Pré-Escolar não adopta um currículo nacional, mas sim, orientações curriculares o que a diferencia dos outros níveis em termos de currículo. No entanto a aplicação do Decreto-Lei nº 115A/98 que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação Pré-Escolar e dos ensinos básicos e secundário, já inclui a educação Pré-Escolar na estrutura de autonomia das escolas. É esta organização educativa que vamos encontrar nos projectos curriculares analisados no âmbito deste estudo, ao observar os níveis de ensino abrangidos (cf. quadro 11) e a caracterização educativa (cf. quadro 12) nos projectos curriculares.

Para o Ministério da Educação, os agrupamentos de escolas surgem na tentativa de melhorar a organização e gestão das escolas e a qualidade da resposta educativa e de apostar na articulação entre várias escolas que servem uma mesma população através dos “projectos de agrupamentos de escolas… beneficiar de um enquadramento mais vasto que facilita a resolução de problemas, a gestão de recursos e o trabalho de equipa” (1998:110). No entanto, é no documento editado pelo Ministério da Educação sob o nome Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que vamos verificar que são as «áreas de conteúdo» que favorecem a “articulação da educação Pré-Escolar com os outros níveis do sistema educativo e facilitam a comunicação entre as educadoras e os professores” (1997:47). A integração do currículo é assegurada pela Educadora de Infância ao mobilizar o conhecimento e as competências necessárias no âmbito da expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo, de acordo com o nº1 do ponto III, do Perfil Específico de Desempenho.

Pretendemos com a análise dos projectos curriculares de sala identificar qual a construção curricular desenvolvida pelas Educadoras no Jardim de Infância, não tanto no sentido de definir graus de qualidade, porque como afirma Dahlberg, o enfoque na qualidade é uma “busca descontextualizada pela certeza através da aplicação imparcial e objectiva de critérios universais e atemporais” (2003:143). É que, na perspectiva da qualidade a intenção é avaliar, medir, quantificar até que ponto a instituição se adapta a algum ideal de desempenho preestabelecido. O nosso propósito foi mais orientado no sentido da “construção de significado” tal como foi referenciado por Dahlberg et al (2003) que propõem, antes de tudo, uma construção, contextualização e aprofundamento da compreensão dos centros educativos e dos seus projectos, com particular ênfase no trabalho pedagógico. Importa pois construir significado “sobre o que está acontecendo no

trabalho pedagógico e noutros projectos da Instituição (…) tornando visível e público o que as crianças estão realmente fazendo, através de várias formas de documentação” (Dahlberg et al, 2003:146). Este aspecto é bastante pertinente e os resultados de ambos os estudos indicam que por um lado nos PCS as Educadoras privilegiam o equipamento e/ou materiais (cf. quadro 13), desvalorizam a referência aos modelos pedagógicos, a não definição de objectivos específicos e o não envolvimento dos pais (cf. quadro 15) estando talvez mais preocupada com uma avaliação expressa pelo conceito de «qualidade» e não pela «construção de significado». Já os resultados do instrumento “Dinâmica do Contexto Educativo” mostra uma maior preocupação pela construção de significado, ao valorizarem nas “actividades de ciência/tecnologia” (factor1), o item 16 “actividades de descoberta dos seres vivos desperta curiosidade nas crianças” (cf. tabela 2 e 3), seguida da “qualidade e bem-estar da criança” (factor4), o item 9 “adoptamos boas práticas de saúde junto da criança”.

A importância da construção de significado também é bastante valorizada por Sá ao afirmar que “sempre que a criança constrói significados novos, carece de novos vocábulos para exprimir tais significados, passando a incorporá-los no seu discurso com surpreendente facilidade” (2003:50), o que evidencia a importância do projecto curricular.

Já a categoria “avaliação do projecto” no documento PCS é pouco valorizada. No entanto, verifica-se uma preocupação acrescida nos critérios de avaliação das crianças (cf. quadro 19). Retomando a importância da documentação na Educação de Infância, acreditamos como Gandini que a “documentação constitui uma ferramenta indispensável para que os educadores possam construir experiências positivas para as crianças (…) e ajuda os professores a escutar e observar as crianças (…) facilitando o crescimento profissional e a comunicação entre os adultos” (2002:150).