O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NORMAL DA CRIANÇA

Diversos autores, em especial da teoria psicanalítica e da teoria do apego, dedicaram-se a estudar os primeiros anos de vida da criança como parte fundamental de seu desenvolvimento. Isso porque nessa etapa se formam as primeiras relações, que servem de base para o estabeleci- mento das demais (Bowlby, 1989; Freud, 1968; Klein, 1991; Stern, 1997; Winnicott, 1993).

Historicamente, a ideia de desenvolvimento emocional na infância tem suas origens em Freud (1968), que se preocupou especialmente com o desenvolvimento psicossexual infantil. Para Freud, a formação da per- sonalidade, que aconteceria nos primeiros anos de vida, ocorreria a partir dos impulsos biológicos inatos da criança e do conflito com as exigências da sociedade. A gratificação excessiva ou reduzida recebida pela criança poderia fazer com que seu desenvolvimento ficasse fixado em alguma das fases do desenvolvimento. O ponto central de sua teoria está na fase fálica, que se estende entre 3 e 5 anos aproximadamente, quando ocorre a conflitiva edípica, em que a perda do objeto e a angústia de castração tornam-se o ponto chave para o desenvolvimento da criança, uma vez que disso decorre a formação do superego (regras e valores morais) e a aqui- sição da identidade sexual.

Ainda, durante algum tempo, o desenvolvimento emocional precoce e a capacidade de se relacionar que acontecem nos primeiros meses de vida da criança foram pouco explorados pela teoria psicanalítica. Para Mahler (1963/1982), nos primeiros meses de vida, a criança está imersa nela mes- ma, não distingue a mãe como um ser separado e, portanto, não se preo- cupa com a interação entre ambos. Isso aconteceria somente mais tarde, ao final do primeiro ano de vida, correspondendo ao rompimento gradual da fase simbiótica e ao início do processo de separação e individuação, con- siderado de suma importância para a formação das primeiras relações ob- jetais e do senso de identidade. Spitz (1970), de maneira similar, acre- ditava que só quando a criança se tornava apta a reconhecer o rosto de sua mãe é que se anunciavam as bases formadoras da relação de objeto.

Por outro lado, Klein (1991), apesar de haver enfatizado em sua obra o mundo de fantasia da criança, sugeriu que desde o início da vida o bebê já é capaz de se relacionar com sua mãe, apesar de seu ego ainda estar em um estado de não-integração e utilizar constantemente de pro- jeções e introjeções para se defender da ansiedade decorrente da divisão do objeto entre bom e mau (posição esquizoparanoide). Com o início da

Crianças e adolescentes em psicoterapia 57 posição depressiva, em que a criança se torna capaz de reconhecer que o mesmo objeto pode ser bom e mau (integração do objeto – objeto total), surgem as tendências reparatórias, que indicam um passo importante no desenvolvimento emocional infantil normal.

Winnicott (1993), por sua vez, foi um dos primeiros psicanalistas a dar importância ao ambiente como condição necessária para o desenvol- vimento da criança. Para ele, a presença de uma mãe suficientemente boa é a base da saúde mental da criança. Com isso, Winnicott se afasta da teoria freudiana no que se refere à teoria pulsional e à ideia de conflito edípico como sendo o propulsor do desenvolvimento psíquico. Nesse contexto, o uso do objeto transicional serve como uma área intermediária de experiência entre mãe-criança e criança sozinha, confortando-a em diferentes momentos de sua vida (Winnicott, 1978).

Inicialmente, como uma variante da teoria das relações objetais a teoria do apego surgiu fortemente influenciada também pela etologia e teoria dos sistemas (Bowlby, 1989). O conceito principal da teoria do apego é o de sistema comportamental, que enfatiza a função biológica dos laços emocionais íntimos entre as pessoas e a influência dos pais para o desenvolvimento da criança. A base segura é um importante conceito dessa teoria, que se refere a uma disponibilidade e prontidão dos cuida- dores primários para responder quando solicitados, além de encorajar e prestar assistência, se necessário. Isso gerará na criança a capacidade de exploração do mundo e a tranquilidade ao saber que, no retorno de uma separação, será bem-vinda, confortada e nutrida física e emocionalmente pelos mesmos (Bowlby, 1989). Para Bowlby (1990), a ideia psicanalítica de que a manutenção dos vínculos se baseava apenas na necessidade de satisfazer impulsos da criança não se mantém. Segundo esse autor e vários outros que se seguiram, apoiados em resultados de pesquisas (Ainsworth et al., 1978; Carlson, Sampson e Sroufe, 2003), o bebê, assim como outros animais, tem uma capacidade inata para estabelecer contato com outro ser humano, que vai dar origem ao apego.

Stern (1992), ao tentar aproximar a psicologia do desenvolvimento e a psicanálise, pressupõe que o bebê, muito antes do desenvolvimento da autoconsciência e da linguagem, já possui algum tipo de senso do eu, no sentido de uma consciência simples e da experiência direta. As interações dos pais e do bebê em conjunto com os sonhos, expectativas, medos e lembranças da própria infância por parte dos pais, vão formando o mun- do representacional dos pais e do bebê. Esse mundo representacional é a base da experiência subjetiva de estar com outra pessoa e se transforma

em comportamentos manifestos, através dos quais o bebê consegue per- ceber a vida mental dos pais.

Como é possível observar, teóricos psicanalíticos e da teoria do ape- go estão de acordo ao postular que as vivências entre mãe e bebê são cruciais para o desenvolvimento da criança e o estabelecimento de suas futuras relações de objeto. É fundamental para o desenvolvimento do bebê e da criança pequena a capacidade da mãe/cuidador de entendê-la e se comunicar com ele. A criança precisa que a mãe a entenda e transmita a ela o que está acontecendo. Essa capacidade de interação e de comuni- cação mãe-bebê tem sido descrita de diferentes maneiras por vários au- tores: o apego (Bowlby, 1989), a mãe suficientemente boa (Winnicott, 1983), a continência materna (Bion, 1991). São essas interações que per- mitem que a criança aprenda a se diferenciar da mãe/cuidador e a ter noção do seu próprio self.

A importância efetiva do pai como uma alternativa à relação mãe- -bebê e não como um mero facilitador dessa interação, só começou a aparecer de forma efetiva na literatura a partir da década de 1980. A partir de então, o pai começa a ser visto como uma importante figura que ajudará a criança ao mostrar o que o mundo oferece a ela, a dar limites e a desenvolver sua socialização (Colarusso, 1992; Levandowski e Piccinini, 2006).

Existem predisposições universais que são compartilhadas por todas as crianças em diferentes lugares e culturas com relação ao seu desen- volvimento, como, por exemplo, a época aproximada em que a criança aprende a andar, falar, etc. Por outro lado, existem diferenças que são características particulares de uma ou de um grupo de crianças. Nas últi- mas décadas, tem ocorrido um aumento expressivo de evidências de que os bebês estão biologicamente preparados para mudanças sociais, cogni- tivas e perceptuais, e essas respostas preparadas têm um papel funda- mental de facilitar a adaptação da criança ao ambiente (Parke, 2004). Há o reconhecimento crescente do papel das diferenças individuais em uma ampla variedade de características comportamentais, que dão formas a estratégias de socialização dos pais. Talvez o fator mais pesquisado nesse contexto tenha sido a influência do temperamento do bebê/criança no comportamento dos pais. É consenso entre os pesquisadores que crianças com temperamento considerado difícil geram nos seus cuidadores situa- ções de estresse, com mais frequência, e que, por sua vez, acabam utili- zando mais estratégias coercitivas ao lidar com a criança, em comparação a pais de crianças com temperamento considerado fácil (Bosa e Piccinini,

Crianças e adolescentes em psicoterapia 59 1994; Ito e Guzzo, 2002; Parke, 2004). Essas situações consideradas con- flitivas acabam interferindo nas relações pais e filhos.

O desenvolvimento emocional normal da criança também pressupõe certo grau de desenvolvimento cognitivo, aspectos que estão relaciona- dos de forma dinâmica e trabalham juntos para processar informações e executar ações (Cole, Martin e Dennis, 2004; Ramires, 2003). Por exem- plo, quando um bebê atinge uma nova habilidade cognitiva, seus laços emocionais também se modificam, já que ele assume um papel cada dia mais ativo e distinto nas suas interações (Flavell et al., 1999; Ramires, 2003). Existem processos complexos pelos quais emoção, cognição, com- portamento e resultados no desenvolvimento se relacionam e esses pro- cessos precisam ser melhor conceitualizados e estudados (Cole, Martin e Dennis, 2004).

A partir dos 2 anos, as crianças começam a se comportar de forma que sistematicamente exercitam e testam os demais. Essa etapa é marca- da pela crescente independência e assertividade das crianças (Horne, 2000). A fase anal descrita pela teoria freudiana (Freud, 1968) se carac- teriza pelo sentido de ter controle sobre si mesmo e habilidade e alegria em dizer “não”. Como sempre, o desenvolvimento psicológico ocorre paralelamente ao desenvolvimento físico: para que a criança tenha um controle eficaz dos esfíncteres, sem pressão e sofrimento psíquico, é ne- cessário certo grau de desenvolvimento neurológico, que acontece a par- tir dos 24 meses em média. O treinamento precoce pode ser prejudicial, suscitando na criança reações emocionais negativas, que geralmente es- tão relacionadas à ansiedade dos pais em treiná-las. Nessa fase, também, as crianças começam a explorar o ambiente sem suas mães, mas retor- nando para a base segura, para se certificar de que está tudo bem e sob controle (Bowlby, 1989). A linguagem e a capacidade para simbolizar estão em rápido e contínuo desenvolvimento.

Além disso, é considerado normativo que os conflitos entre mães e crianças aumentem nessa fase. Próximo dos 2 anos, quando afastadas de suas mães, as crianças expressam mais sentimentos de preocupação do que medo ou raiva, e suas expressões faciais modulam também as res- postas de suas mães (Buss e Kiel, 2004). Explicações claras e extensas das mães em episódios de conflito, justificando, tentando resolver e mitigan- do-o, podem ajudar a criança a ter um entendimento emocional e moral sobre o episódio (Laible e Thompson, 2002). Tal discurso materno pro- move o desenvolvimento emocional e é capaz de predizer um maior de- senvolvimento da consciência sobre o ocorrido.

A noção de gênero na criança, que começa a ficar evidente a partir da segunda infância, acontece para a teoria psicanalítica a partir de processos de identificação, ou seja, a adoção de características e con- dutas do genitor do mesmo sexo (Papalia, Olds e Feldman, 2006), es- pecialmente quando da ocorrência do conflito edípico. Contudo, atual- mente têm-se descoberto evidências que apontam para influências bio- lógicas na formação da identidade de sexo da criança, que não excluem os processos psicológicos de identificação de sexo, mas, ao contrário, apontam que esse processo é multifatorial e muito mais complexo do que se pensava há décadas.

Com relação à capacidade de simbolização da criança, a abordagem psicanalítica a relaciona com a percepção da criança de ser separada da mãe e a necessidade de ter uma ponte nesse lugar (Horne, 2000). O pen- samento só existe a partir da capacidade de simbolizar, que é caracte- rística da espécie humana (Silva Filho, 2003). Nesse sentido, o objeto transicional (Winnicott, 1978) teria a função de simbolizar a falta ma- terna, ou seja, de quando ela não é capaz de atender a todas as neces- sidades da criança. Na medida em que a criança pré-escolar cresce, au- menta sua habilidade para brincar com materiais com significado genui- namente simbólicos e cresce sua competência em brincar com outras pessoas. Experiências precoces de um apego seguro têm um papel funda- mental na promoção da segurança interna da criança, o que a deixa apta a explorar o ambiente e a saber como interagir com outros de maneira segura e curiosa.

Os objetivos do brincar para a criança são vários: lidar com a an- siedade e o conflito, explorar o espaço entre fantasia e realidade; experi- mentação social e cognitiva; imaginação da vida futura. Todas as crianças nessa fase, em algum momento engajar-se-ão em brincar de assumir papéis e tarefas que elas observam em seus pais e outras pessoas. Essa capacidade da criança de brincar e criar gera, mais tarde, na adolescência e na vida adulta, a capacidade de pensar, de ser autônoma, de tolerar frustrações, etc., fazendo com que não haja descargas na conduta ou no corpo através das somatizações (Horne, 2000). Enquanto na primeira infância o brincar é essencialmente individual, a partir da segunda infân- cia começa a socialização do brinquedo e a interação efetiva com outras crianças que são, principalmente, do mesmo sexo (Papalia, Ods e Feldman, 2006). Assim, o brincar da criança é sinal de saúde.

É na segunda infância também que ocorreria o complexo de Édipo, já comentado anteriormente. Embora teóricos psicanalíticos tenham di-

Crianças e adolescentes em psicoterapia 61 vergências com relação à idade de ocorrência desse acontecimento, eles estão de acordo sobre a importância dele para o desenvolvimento infantil.

A latência ou fase escolar é caracterizada pela aquisição do autocon- trole, de papéis, de regras e pela internalização dos mecanismos de com- petência e controle. Quando as crianças entram na escola, outras identi- ficações se tornam mais acessíveis a elas, auxiliando a separação dos pais. É frequente ver em crianças na fase da latência uma figura externa de autoridade se torne internalizada, com um superego razoavelmente rígi- do. A identificação com heróis e ídolos também é característica dessa fase. Uma percepção rigorosa e clara sobre o certo e o errado vai se for- mando. As crianças nessa fase costumam brincar com outras do mesmo sexo. Clubes, grupos e jogos com regras claras são importantes: novas regras serão criadas. Além disso, elas vão criando teorias sobre o sexo e exploram isso com seus amigos, longe da vista dos adultos. A curiosidade sobre a sexualidade dos outros (não dos membros da família) também surge (Horne, 2000).

Recentemente, a abordagem do desenvolvimento normal e das capa- cidades que podem ser desenvolvidas e potencializadas nas crianças vem ganhando espaço nas pesquisas. A psicologia positiva (ver Seligman e Csikszentmihalyi, 2001) deu importantes contribuições nesse sentido, desta- cando aspectos facilitadores da saúde e do desenvolvimento humano. Assim, têm sido feitos, por exemplo, estudos sobre o estabelecimento de relações de amizade como fatores protetores para a aprendizagem e para a saúde mental da criança (Bukowski, 2001; Lisboa e Koller, 2004), estratégias de enfrenta- mento utilizadas por crianças para lidar com crises com adultos (Dell’Aglio, 2002) e resiliência em diferentes situações adversas (Castro e Moreno-Jimé- nez, 2007; Koller e Lisboa, 2007), entre outros.