O ensino da habilidade de compreensão escrita

Logo no primeiro encontro com a dupla 1, fez-se necessário conversar sobre o ensino da leitura. Dell‟Isola (2001 e 2005) aponta três concepções abrangentes de leitura: leitura é um fenômeno de identificação em que a informação textual deve ser decifrada pelo leitor; leitura é um processo seletivo no qual o leitor desempenha um papel ativo e é responsável pela construção do sentido do texto; leitura é um processo interativo em que o leitor reconstrói o sentido do texto. O ponto principal dessas três concepções é que o sentido é primordial no processo da leitura. Infelizmente, essa não era a noção dos professores no nosso primeiro encontro. Por isso, em um primeiro momento, levei-os a pensar sobre quais seriam os objetivos de uma atividade de leitura, visto que, em sala de aula, eles só haviam trabalhado

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com a pronúncia. Comecei a conversa perguntando por que eles trabalharam a leitura pedindo a cada aluno que lesse uma parte em voz alta. Para Andréia, estava claro que um dos objetivos era tornar a aula mais interessante e o objetivo principal era treinar a pronúncia (enquanto os alunos liam, os professores escreviam as palavras pronunciadas “erradas” no quadro). Tiago, entretanto, nem havia pensado sobre os motivos de agir de tal modo, como pode ser verificado no excerto 22, abaixo:

Excerto 22

Anelise: Eu pergunto a vocês: os três textos, vocês pediram pra eles lerem em voz alta. Qual é o objetivo de uma leitura em voz alta? (enunciado gerador de tensão)

Andréia: Eu acho que é melhor, assim, para a sala de aula. Porque eu, quando um professor pede pra ler todo mundo em silêncio desse, eu acho que fica chato. Cada um lendo seu texto em silêncio, sabe? E fora que, quando lê em voz alta, ele treina mais. Eu acho que é melhor. (tensão colaborativa + reflexão)

Tiago: É, tem esse ponto aí também. Só que como objetivo, assim, da aula, de aprendizado, sei lá. Num tem bem, assim, um objetivo. A gente não usou bem como objetivo, tipo – eles lendo esse texto vão aprender isso. Eu acho que realmente não tem, mas... (reflexão)

Anelise: [...]pense em vocês lendo em voz alta. Por exemplo, o que acontece quando vocês estão lendo um texto em voz alta, pode ser até em português.

Digamos que você está em um grupo e alguém pede: “Leia essa parte em voz alta”. O que acontece quando você lê em voz alta?(tensão colaborativa)

Andréia: Você desenvolve, além da leitura, também o ouvir, não?(reflexão) [...]

Tiago: Eu não me lembro de ler. É, sei lá. (desvio)

Anelise: Olha só, geralmente quando a gente lê em voz alta, você está prestando muito mais atenção na sua produção, na parte da sua pronúncia do que no sentido do texto. Vocês não se lembram de ter acabado de ler um

texto, alguém faz uma pergunta e você “espera um pouquinho, deixa eu ler de novo pra entender”?[...] (tensão colaborativa)

Andréia: Mas você sugere o quê? Que a gente mande eles fazerem essa leitura silenciosos?(reflexão+ ação-transformadora)

Anelise: Silenciosos. Geralmente com um objetivo específico. (SC1 – 24/08/07)

Por meio de um enunciado gerador de tensão Qual é o objetivo de uma leitura em voz alta?, procurei direcionar os professores para uma reflexão sobre os objetivos de uma atividade de leitura. As primeiras respostas foram superficiais. Andréia acredita que leitura em voz alta é muito bom, pois a aula não fica chata. Já o professor Tiago afirma até mesmo que não havia um objetivo para essa atividade de leitura. Fiz uma tentativa, então, de utilizar experiências prévias dos professores, momentos em que eles tenham feito uma leitura em voz alta. Entretanto, essa tentativa de direcionar os professores para uma determinada resposta não obteve êxito. O professor Tiago não conseguia se lembrar de uma leitura oral que tivesse

feito, enquanto a professora Andréia acreditava que esse tipo de atividade é duplamente proveitosa, pois, além da pronúncia, desenvolve nos alunos também a habilidade de compreensão oral. Compartilhei, assim, diretamente a minha forma de entender esse tipo de leitura: o leitor se preocupa mais com a pronúncia do que com o sentido do que está sendo lido. Pela fala (ou ausência de fala no caso do Tiago) não ficou aparente se eles estavam concordando com a minha posição, mas a postura corporal (concordando com a cabeça) mostrou que eles já tinham tido o mesmo tipo de experiência narrada. Entretanto, minha sugestão de fazer a leitura silenciosa em sala não foi bem aceita por Andréia como pode ser visto em sua fala “Mas você sugere o quê? Que a gente mande eles fazerem essa leitura silenciosos?”. Essa passagem mostra a dificuldade encontrada para a mudança de crenças. Como sugeri a Andréia a possibilidade de uma mudança de atitude e, consequentemente, de uma crença, sua reação inicial foi de enfrentamento, de desconfiança. Apesar disso, esse diálogo gerou uma ação-transformadora, uma vez que a prática dos professores mudou nas aulas subsequentes. As atividades de leitura em sala de aula passaram a ser feitas primeiramente de forma silenciosa, ainda que, em seguida, a pronúncia fosse praticada com os alunos. Nesse momento, ainda não era possível dizer se a crença havia sido modificada, mas um primeiro passo (a mudança da prática) havia sido dado.

Por outro lado, mesmo sem ter pensado sobre os objetivos de uma atividade de leitura, Tiago havia sentido falta de algo na atividade do texto Tosse Crônica de Luis Fernando Veríssimo, como a interpretação e uma discussão gerada pelo tema. Ele comentou isso, como mostrado no excerto 23:

Excerto 23

Tiago: E teve duas coisas que eu achei que faltou também. Igual quando a gente leu o primeiro texto, a gente fez aquelas perguntas lá da apostila, mas a gente não fez uma coisa do tipo de compreensão. Ah, vocês entenderam tudo? (reflexão + tensão colaborativa)

Andréia: O (texto) do Veríssimo nem tinha pergunta.

Tiago: Ah, essa expressão aqui a gente usa assim. Vocês conhecem? Acho que faltou assim. Uma outra coisa também era perguntar a eles (alunos) sobre... eu até perguntei só que ninguém quis falar, você viu? Sobre o folclore no país deles. Eu acho que isso ia ser uma oportunidade de eles falar. (reflexão + ação-transformadora)

Andréia: É porque como você tinha perguntado... você lembra que eu tinha discutido com você de falar pra todo mundo fazer isso no trabalho, que foi o que a gente combinou, né? [...] Mas, como você já tinha perguntado na aula, eu até tirei do trabalho. Mas é uma pergunta que eu achei que você tinha entendido que era pra ficar no trabalho, entendeu? (tensão colaborativa + ação-transformadora)

Tiago: (silêncio) (SC1 – 24/08/07)

A fala no excerto anterior mostra claramente que o professor Tiago espera uma discussão gerada pelo tema do texto. Ele acredita que isso tornaria a atividade mais interessante e daria a oportunidade de os alunos falarem. Andréia, ao contrário, acredita que o tema deveria continuar a ser desenvolvido em um trabalho escrito feito pelos alunos e que a discussão após a leitura do texto atrapalharia a atividade. Nesse momento, ela faz uma crítica ao professor Tiago que decidiu modificar a ordem, ou mesmo a abordagem, que haviam planejado para as atividades. O silêncio de Tiago não deixa claro se havia concordado ou não com sua companheira. Como em outros momentos em que há uma possibilidade de um embate, os professores preferem silenciar ou desviar o assunto. Aproveitei o insight do Tiago sobre o processo de leitura para confrontar novamente as crenças dos professores, principalmente as de Andréia, sobre as formas de trabalhar uma atividade de leitura. As aulas seguintes mostraram que, conforme sugestão de minha parte referendando a tentativa de discussão pós-texto feita pelo professor Tiago, as atividade de leitura passaram a conter atividades de pré- e pós-leitura.

Outro aspecto relacionado à leitura, que apareceu logo no primeiro encontro, é que ela funcionava apenas como uma introdução ao tópico gramatical da unidade. Assim, a parte da informação, da interpretação e quais as estratégias para se chegar a ela eram deixadas de lado.

Excerto24

Anelise: Qual é, qual foi o objetivo, por exemplo, deste texto específico, deste e dos outros? O que vocês queriam com este texto? (enunciado gerador de tensão)

Andréia: É porque o “Tosse Crônica”, a gente usou porque ele já introduz a

alternância vocálica. (reflexão)

Anelise: Então você usou o texto como uma desculpa para dar o....

Andréia: Não. É porque eu achei isso interessante na apostila da Regina. Eu acho isso legal que é antes de você entrar... É, antes de entrar na gramática, você já usa em uma situação em que isso acontece. Entendeu? Você dá o texto, aí tem que falar. O problema é que eu acho que a gente... faltou a gente falar assim: “Oh, gente, presta atenção. Vocês viram que aqui tem

“tosse” e “tusso”?” Então, isso aqui é a nossa matéria do que é alternância

vocálica. Eu acho que faltou chamar a atenção que é esse texto que estava ligado à matéria que viria depois. (reflexão + tensão colaborativa )

Anelise: Mas não necessariamente, porque o que eu estou chamando a atenção é porque, assim, ficou faltando alguma coisa no trabalho com o texto.[...]Eu pergunto a vocês: o que vocês acham que é o objetivo de um texto, de uma atividade de leitura? (tensão colaborativa)

Tiago: Depende do livro. No começo pode ser pra ler, mas no caso deles pode ser mais pra puxar como um aquecimento pra um assunto gramatical, pra uma discussão. (reflexão)

Andréia: É, foi o que eu pensei em usar o Tosse Crônica era pra puxar... Esse realmente (texto sobre férias) assim, sério, eu só usei porque... Agora, o

Tosse Crônica, a gente usou pra poder puxar a temática de alternância verbal. (reflexão)

(SC1- 24/08/07)

Como pode ser percebido pelos excertos de 22 a 24, os professores, na primeira aula observada, trabalharam diversos textos com os alunos, todos da mesma forma: com leitura em voz alta para verificar a pronúncia. Nesse momento do nosso encontro, lancei novamente a pergunta sobre qual deve ser o objetivo principal de uma atividade de leitura, esperando, dessa vez, que os professores me respondessem oralmente aquilo que só tinham confirmado por meio da expressão corporal. Entretanto, a reflexão do professor Tiago o levou a pensar em outro aspecto, como “um aquecimento pra um assunto gramatical.” Ambos os professores pareciam achar que o aspecto mais importante de uma atividade de leitura é a contextualização do ensino gramatical. Isso fica claro quando a professora diz que só usou um determinado texto porque ele constava da apostila, mas que ele não tinha nenhum objetivo “fala sério”. Em outro momento, a professora diz que “Esse texto não introduz nada [...] é melhor mandar ler ele em casa e dar atividade.” A crença dos professores é clara nessa questão e afeta o que eles fazem em sala de aula: só há a necessidade de trabalhar com aqueles textos que têm por objetivo introduzir um tópico gramatical.

Ao continuar a discussão sobre o ensino da habilidade de leitura, sugeri outras formas de se trabalhar atividades de leitura com uma ênfase na interpretação. As atividades sugeridas englobavam desde a fase de pré-leitura até os momentos de discussão pós-leitura. Também conversamos sobre algumas estratégias que poderiam ajudar o aluno, como, por exemplo, no tocante a vocabulário desconhecido. Ao final da sessão colaborativa, recomendei a leitura de um texto que lidava justamente com essa questão31.

Nos encontros seguintes, nós continuamos conversando a respeito desse tema, com ênfase variada. Às vezes, a discussão era mais superficial. Em outros momentos, era mais detalhada, como pode ser visto no excerto 25, em que a professora relata seu trabalho sobre um texto de literatura de cordel com os alunos. Como demonstração de que estavam interessados no desenvolvimento de sua formação, os professores chegaram a sugerir outras formas de se trabalhar com a leitura, diferentes até daquelas apresentadas no material de estudo. Um exemplo foi pedir aos alunos que lessem pequenas histórias e que recontassem aos outros, o que daria um objetivo comunicativo à atividade ao aliar a leitura à produção oral.

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Excerto 25

Anelise: O que você fez para trabalhar esse texto? (enunciado gerador de tensão)

Andréia: Primeiro, eu perguntei o que era a literatura... se eles conheciam a literatura brasileira. (ação-transformadora)

Anelise: Hum hum

Andréia: Depois perguntei se eles conheciam literatura de cordel. (ação- transformadora)

Anelise: Isso, você fez um warm up.

Andréia: Depois eu pedi para eles lerem o texto em voz baixa e depois pedi pra dois lerem em voz alta.

Anelise: Vamos voltar. Olha, você fez o warm up: o que era cordel e tal. A princípio, eles sabiam o que era cordel?

Andréia: Não.

Anelise: Então, qual foi o motivo de eles lerem o texto? Andréia: Pra ler, aprender. (reflexão)

Anelise: Assim que eles terminaram de ler o texto silenciosamente, você perguntou o que era cordel?

Andréia: Perguntei. Foi a primeira pergunta que eu fiz: “Então, o que é

literatura de cordel?” (ação-transformadora)

(SC5 – 26/10/07)

Como pode ser visto, a professora procurou introduzir o tema da leitura fazendo um levantamento do conhecimento prévio do aluno. Da mesma forma, sugeriu um objetivo para a leitura: descobrir o que era literatura de cordel. A primeira leitura passou a ser feita silenciosamente para facilitar a compreensão, e foram inseridas questões para o desenvolvimento da interpretação e de um debate do tema tratado. O diálogo acima demonstra que houve uma transformação na ação dos professores motivada pelos diálogos colaborativos que tivemos ao longo do semestre. Essa transformação, iniciada pela prática, levou os professores a revisitarem suas teorias pessoais e modificarem suas crenças sobre os objetivos e as formas de se trabalhar uma atividade de leitura.

As professoras da dupla 2, Alice e Luana, trabalharam a parte leitura com seus alunos desde o primeiro momento de uma forma mais comunicativa. A leitura era vista como uma habilidade a ser desenvolvida, e não apenas como um caminho para o ensino gramatical. As professoras, principalmente Alice, demonstravam certo conhecimento em relação a estratégias de leitura: trabalhar o conhecimento prévio, trabalhar com imagens e figuras do texto, trabalhar com níveis diferentes de interpretação.

Excerto 26

Anelise: Tô gostando do fato de vocês estarem trazendo coisas diferentes, isto é, tão tendo essa preocupação em trabalhar, por exemplo, a Luana fez

aqueles cardápios... Eu achei que poderia ter explorado muito mais. [...] (enunciado gerador de tensão)

Alice: Eu fiz uma atividade que foi super legal, que foi um teste de leitura global, voltado mesmo para essa questão de certificados. Expliquei para ela (aluna), perguntei se ela tem vontade de tirar um certificado de português. Aí eu falei: “Olha, você vai ter um minuto para localizar o que eu falei, a manchete com a reportagem.” [...] Foi bem legal, ela conseguiu fazer em um minuto, identificar... eu não trabalhei, eu não aprofundei em tudo, mas eu pedi pra ela me explicar as manchetes, não ler por inteiro as reportagens. Se todas as alunas tivessem ido, eu tentaria trabalhar com uma reportagem. [...] Foi bem legal, eu gostaria de ter tentado fazer isso com as outras também, pra sentir o nível de leitura global delas. (reflexão)

(SC6 – 06/10/07)

Quando fiz o comentário que Luana deveria ter desenvolvido mais o material excelente que havia preparado, ela simplesmente concordou com um aceno de cabeça. Ela já havia explicado que tinha se sentido pouco à vontade e “passado” rapidamente a aula para sua companheira. Assim, Alice aproveita a ocasião para explicar as estratégias que havia utilizado com determinada leitura. Outro aspecto comunicativo desenvolvido pelas professoras foi a discussão gerada pelo tema da leitura, principalmente em relação a materiais extras. O excerto 27 mostra que a professora Luana levou para a sala anúncios autênticos de venda de carros. O objetivo era fazer uma leitura com as alunas, comparando os diversos modelos. A preparação da atividade demonstra que a professora guiou sua ação de acordo com as discussões ocorridas nas nossas sessões colaborativas. O fato de a aplicação da atividade não ter sido bem-sucedida foi por outros fatores que também influenciam a prática em sala de aula, a participação dos alunos.

Excerto 27

Luana: Mas a Hanna não é muito participativa, ela não, sei lá, eu não sei... eu tento conversar com ela, tento perguntar, tento direcionar a aula e ela fica lá me olhando com aquela cara de alemoa dela. Aí eu fico assim: Ah, então tá. Então toma isso daí e vamos fazer. (reflexão)

Anelise: É, na verdade você fez isso. Foi jogando um monte de coisas. (tensão colaborativa)

Luana: É. Eu tentei fazer uma aula com ela que durasse mais, uma aula pequena, mas que durasse mais tempo. Foi a de comparação de carros. Aí eu comprei, imprimi uns carros, umas fotos, uns modelos de preços e .. ah, tinha um tanto de itens lá no carro. Eu coloquei o que trazia cada carro. Tá vendo, aqui tem o comentário do que tem cada carro, o item de série de cada carro. Aí eu perguntei... eu tentei como é que fala... (reflexão + ação- transformadora)

Anelise: Estender.

Luana: Estender a aula, a atividade ao máximo possível, mas ela não dava retorno, sabe? Aí eu falei: Ah, já que não gosta disso, então vamos passando. (reflexão)

A fala de Luana deixa claro que ela queria que houvesse uma discussão gerada pelo texto. Ela se preocupou em levar para a sala material autêntico que servisse para esse propósito. O fato de algumas alunas terem faltado e ela ter tido que lidar com uma aluna não muito cooperativa fez com que a atividade não tivesse o proveito esperado. Entretanto, fica claro que o objetivo da atividade era realmente a leitura e a subsequente integração com a produção oral, estratégias discutidas nos nossos encontros.

O desenvolvimento dos professores no que diz respeito às suas crenças sobre o ensino da habilidade de leitura fica mais bem visualizado no QUADRO 6 a seguir.

QUADRO 6

O ensino da habilidade de compreensão escrita

Posição inicial Posição no final do Módulo 1

Andréia e Tiago  Ler em voz alta = pronúncia

 Introdução de tópico gramatical

 Leitura como fim.

 Aplicação de estratégias de

leitura. Alice  Leitura como habilidade em si.

 Trabalho com material autêntico32

de diversos gêneros.

 Conhecimento de algumas estratégias

de leitura.

 Conhecimento de mais

estratégias

Luana  Trabalho com material extra (às vezes não autêntico33; ex. construção do cardápio) de diversos gêneros.

 Conhecimento de estratégias de

trabalho com a leitura.