4 ALGUNS ASPECTOS DO ENSINO DE ESPANHOL EM INTERFACE COM
4.2 O ENSINO DE ESPANHOL E PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
Em 1972, Selinker propôs o nome de interlíngua para definir sistemas intermediários entre a língua materna e a língua alvo, que possuem características próprias, sendo influenciados não só por transferência da língua materna, como também pela transferência de instrução, estratégias de comunicação e hipergeneralização de regras da língua em estudo. Nesses processos centrais, se originam os elementos fossilizáveis, definidos como os itens, regras e subsistemas da língua materna, que os falantes tendem a conservar em sua interlíngua em relação à língua alvo.
Na aprendizagem de Espanhol por falantes de Português (e vice-versa), se comprova a proximidade tipológica e sistêmica (como a ordem canônica
da oração, a fonte lexical e a base cultural) das duas línguas, tanto na língua falada quanto na escrita, facilitando o processo, mediante o que Lado (1957) denominou transferência positiva. A percepção dessa facilidade, na aprendizagem, depende de variáveis que vão do perfil motivacional à identificação, ou não, com a cultura associada à língua alvo, bloqueios e/ou experiências anteriores frustrantes, níveis de ansiedade, à abordagem de ensino do professor, material didático e tipos de atividades desenvolvidas no curso (ALMEIDA FILHO, 2001).
Não obstante, quanto mais formalmente educado na sua língua materna seja o aprendiz, com mais facilidade percorrerá seu caminho em direção à aprendizagem da língua alvo3. Essa base comum, da qual dispõem os aprendizes, faz com que os alunos principiantes tenham uma bagagem de conhecimentos e habilidades comuns entre a língua alvo e a língua de partida, lhes permitindo iniciar a aprendizagem com índice pós-elementar. Pessoas pouco ansiosas e arriscadas podem avançar rumo à proficiência na língua alvo, com mais rapidez, aproveitando essa proximidade e operando inúmeras instâncias de transferência positiva.
Porém, apesar dessas vantagens, a semelhança pode tornar-se uma armadilha: a da aparente facilidade, pois diminui o contraste entre os aspectos específicos de cada língua, não relacionados com conhecimentos prévios, e leva o aprendiz a erros fossilizáveis.
As dificuldades são partilhadas por alunos de Espanhol e de Português, pois nem uns, nem outros enxergam as diferenças fugidias da
3 O estudo realizado por Echeverría (2002), na Universidade de Taubaté, demonstrou que os alunos não identificavam as semelhanças formais que existem entre o imperativo em Português e o Espanhol, por desconhecimento do paradigma do imperativo no português normativo, interrompendo, assim, o processo de transferência.
língua alvo. A partir da comparação dos sistemas lingüísticos das línguas irmãs, realizada com base na Análise Contrastiva, Ferreira (2001) aponta algumas das diferenças que os falantes nativos de Espanhol devem superar no aprendizado de Português. Porém, de outro ponto de vista, elas representam também as dificuldades no aprendizado de Espanhol, como pode ser observado a seguir:
a) A grande diferença entre os sistemas vocálicos das línguas, pois, o Português tem doze fonemas vocálicos, sete orais e cinco nasais, enquanto o Espanhol conta com cinco fonemas orais e nenhum fonema nasal. Além disso, há inúmeros ditongos e tritongos em Português que não existem em Espanhol. Por exemplo: os falantes de português devem conseguir a desnasalização de certas vogais e o apagamento da sonoridade de sibilantes intervocálicas, traços inexistentes no sistema fonético do espanhol platino;
b) o fato de haver em Português muitas palavras parecidas ou iguais às do Espanhol, e poucas totalmente diferentes, permite aos alunos comunicar-se com relativa facilidade. Porém, os falsos cognatos podem trazer sérios problemas de comunicação, porque, apesar de parecerem idênticas, as palavras têm significados completamente diferentes. Por exemplo: o contraste entre escoba (em espanhol, utensílio para varrer o chão) e escova de dentes; cadera (cuadris) e cadeira; sonso (simples; sem graça) e sonzo; tonto e tarado (ambos, no sentido de babaca) e seus correspondentes cognatos em português, etc.;
c) há que considerar também questões de uso de certas formas verbais, por exemplo: a terminação –RA do pretérito imperfeito do subjuntivo em Espanhol (estudiara/estudiase), muito mais usada do que no Português, no qual tem significação modo-temporal de mais-que-perfeito do indicativo, pouco usado, e geralmente é substituído por tinha + particípio;
d) outra diferença que causa problemas aos aprendizes é a forma verbal do pretérito perfeito composto (tem feito), que em Português indica ação habitual, iniciada no passado e continuada no presente, enquanto no Espanhol pode ser traduzida pelo pretérito perfeito (hizo);
e) outros aspectos que dificultam o aprendizado são as questões do nível sintático/discursivo, como: a ordem dos elementos da oração, os articuladores e elementos de relação, isto é, preposições e conjunções, o uso dos pronomes oblíquos e sua duplicação4, que prejudicam os alunos que já têm até uma certa fluência na língua alvo;
f) por último, existem diferenças também nas fórmulas de polidez e de realce, por exemplo: “É que” e “Será que”, no Português, não são usadas com a mesma intenção comunicativa no que se refere ao Espanhol. Nessa última língua, tais expressões são utilizadas para justificar certo comportamento, como em Es que no quiero llegar
tarde a la escuela; ou impaciência, ou insatisfação por parte do
falante: ¿No es que te habías ido?, ¿Qué hacés acá todavia? ou
¿Será que nos vas a ayudar o no?
Para a teoria da Análise Contrastiva (LADO, 1957), diferença é sinônimo de dificuldade e se manifesta na transferência negativa, ou interferência da língua materna na aprendizagem da língua alvo. O “Portunhol” se define como um estágio da interlíngua de aprendizes de Espanhol, interface com o Português, que, embora em estado avançado do processo de aprendizagem, apresenta níveis acentuados de fossilização. A fossilização da interlíngua é frustrante para o professor, que não observa um avanço significativo do aluno. Essa falta de acuidade o prejudica, tanto na interação social como no seu desempenho acadêmico.
Serrani-Infante (2001) critica a análise contrastiva por desconsiderar as situações de interlocução e as posições enunciativas, resultando em uma visão redutora da língua alvo. Acrescenta que, embora sempre presente na pesquisa sobre línguas tipologicamente muito próximas, a análise contrastiva tem se dedicado à marcação de diferenças e ao estabelecimento de falsos cognatos, até com excessiva ênfase. Não desconsidera a importância dos dicionários de falsos amigos, porém questiona a apresentação descontextualizada dos termos, a falta de distinção entre nível de importância ou grau de ocorrência e a ausência de variedades lingüísticas regionais ou sociais. Dessa forma, considera que essa obseción por los falsos
amigos pode levar os alunos a desconfiarem das semelhanças entre as
línguas, reforçando um sentimento de insegurança que prejudica a enunciação na língua alvo. Ferreira (2001) ressalta que a análise contrastiva
pode ser útil, não no sentido behaviorista de prever todos os erros, em decorrência da interferência da língua materna, mas com o objetivo de conscientizar os aprendizes das diferenças entre os dois sistemas. Tanto Ferreira (2001) como Almeida Filho (2001) apontam para a necessidade de produção de material didático, que possa dar conta dessas dificuldades e que se insira no marco da competência lingüístico-comunicativa.
Para finalizar, reconhece-se a interlíngua como parte integrante do processo de aquisição de línguas e o erro proveniente de seu uso como um avanço em direção à língua alvo, mas, por outro lado, se considera necessário dar tratamento especial a esses erros, para que não aconteça a fossilização logo no início do processo. Com a finalidade de garantir o sucesso na aprendizagem de uma e de outra língua irmã, urge a conscientização dos alunos sobre as aparentes semelhanças e fugidias diferenças entre elas, assim como a produção de material didático, que, no marco da abordagem comunicativa de ensino, dê conta das dificuldades específicas, originadas do contato entre o Espanhol e o Português, e promova o aprendizado a nível lingüístico, socio-pragmático, discursivo e estratégico, satisfazendo as necessidades comunicativas dos alunos. Porém, a elaboração de material didático constitui um passo posterior à concreção dos objetivos da presente tese.
descritos no sub-item 5.3 (O PROBLEMA DA DEFINIÇÃO, DA IDENTIFICAÇÃO E DA DISTINÇÃO DOS ERROS) desta tese. Adotou-se também a distinção de Richards (1971), entre três tipos de erros: erros de interferência, erros intralinguais e erros desenvolvimentais, além da subdivisão dos erros intralinguais, feita pelo lingüista, em erros de supergeneralização, por desconhecimento das restrições das regras, erros por aplicação incompleta de regras e erros com base em hipóteses falsas, descritos no item 5.2 (AS LIMITAÇÕES DA ANÁLISE DE ERROS) desta tese.
O estágio da explicação dos erros constitui a fase mais importante para a pesquisa em aquisição de língua estrangeira ou de segunda língua, visto que envolve uma tentativa de estabelecer os processos responsáveis pela aquisição. Contudo, o objetivo desta análise não é dar conta desses processos, mas sim explicar como erros locais, a nível pragmalingüístico, comprometem a interação social a nível socio-pragmático.
Observaram-se e analisaram-se 311 erros de alunos da Língua Espanhola I, II, III, agrupadas sob o nome de Nível Inicial (I), e de alunos de Língua Espanhola IV, VI, VII e IX, agrupadas sob o nome de Nível Avançado (A). Realizou-se, então, a classificação dos erros.
6.4.1 Erros de interferência
Os erros de interferência foram considerados erros locais por afetarem um constituinte, em particular, da elocução ou sentença, na qual se
inserem. Essa elocução, por sua vez, foi considerada o domínio do erro. A extensão do erro corresponde ao item - palavra, frase, colocação ou gênero na língua materna dos aprendizes – que deve ser apagada, substituída, re- ordenada ou adicionada. Nos erros lexicais, a extensão do erro corresponde à palavra ou frase, na qual ocorreu troca de código. Nos erros de colocação, a extensão dos erros corresponde ao constituinte da oração, em que um dos itens não está no lugar que determina as regras gramaticais ou de uso; quanto à extensão dos erros de gênero, essa equivale ao morfema correspondente, -a/-o, de formação da palavra.
Não obstante, em todas as categorias de erros, percebe-se a transferência da língua materna dos aprendizes para a língua-alvo, manifesta nos níveis fonológico, semântico, sintático e pragmático. Isso se explica porque, pela falta de recursos na língua-alvo, o aprendiz recorre, naturalmente, a sua língua materna, apoiando-se na proximidade com o espanhol.
QUADRO 11 ERROS DE INTERFERÊNCIA
ERROS PSICOLINGÜÍSTICOS COMENTÁRIOS
Gênero ¿Quieren *algunos tapas?(I) Tenemos plantas e todas *as colores. (A)
Tengo aca *unas pantalones para su madre. (A)
Perdone, pero tengo *mucha dolor de cabeza. (A)
Os erros de gênero, os erros lexicais e os erros de colocação (ordem das palavras) foram considerados erros de interferência da língua materna na produção dos aprendizes e manifestam-se pela troca de código.
Lexicais ¿Donde *fica Corralitos? (I) ¿*O que *fue *hecho ahora? (I) Yo *acredito que Lucas estaba *a la soñar.(I)
¡*Cómo *es bueno!(I)
Tenemos plantas de *todas *as colores. (A)
Tu mamá *se encanto de pronto conmigo. (A)
Colocação Tiene hormigas en *la *suya casa. (I)
Hay *acá una gran confusión.
(A)
¿*Ya no te mandé a contar ovejas?(A)
Tu mamá se encanto *de pronto conmigo.(A)
Quadro 11 - Explicação dos erros de interferência.
6.4.2 Erros intralinguais
Entre os erros intralinguais consideraram-se os erros por supergeneralização, por desconhecimento das restrições e por aplicação incompleta de regras40, além dos erros de natureza discursiva.
6.4.2.1 Erros por supergeneralização
Os erros por supergeneralização, como os erros de interferência, verificados no corpus, afetam um constituinte, em particular, da elocução ou
40 Segundo a classificação de Taylor (1986), os erros com base em hipóteses falsas também constituem o grupo dos erros intralinguais. Porém, nessa classificação agruparam-se com os erros desenvolvimentais. A justificativa dessa escolha será dada mais adiante.
sentença, na qual ocorrem. Por isso também foram considerados erros locais. A elocução constitui o domínio do erro e sua extensão é a sílaba correspondente à raiz verbal, que não requer ditongação.
QUADRO 12 ERROS POR SUPERGENERALIZAÇÃO
ERROS PSICOLINGÜÍSTICOS COMENTÁRIOS
Ortográficos *piensar; *duermir; (I)
mi papá estaba *piensando;(I) Estoy *sientada en la silla; (I) Nosotras quieremos
ensalada.(A)
Os erros ortográficos mais relevantes foram considerados erros de supergeneralização, por aplicar a ditongação correspondente à conjugação de 1a, 2a, 3a pessoas do singular e 3a pessoa do plural dos verbos irregulares, extensivamente às formas verbais do infinitivo, gerúndio, particípio e à 1a pessoa do plural, categorias nas quais não se aplica.
Quadro 12 - Explicação dos erros por supergeneralização.
6.4.2.2 Erros por desconhecimento das restrições das regras
Os erros por desconhecimento das restrições das regras também foram considerados erros locais, pois, como os anteriores, afetam um elemento, em particular, da elocução na qual estão inseridos. Seu domínio foi definido pela elocução ou sentença, simples ou complexa, na qual se inserem. Sua extensão varia, segundo a categoria gramatical envolvida.
QUADRO 13 ERROS POR DESCONHECIMENTO DAS RESTRIÇÕES DAS REGRAS
ERROS PSICOLINGÜÍSTICOS COMENTÁRIOS
Artigo ¿Dónde estás *Los Corralitos?(I) Perdón, señorita aquí está *lo regalo.(A)
Os erros nos artigos foram considerados erros por desconhecimento das restrições de uso dos mesmos. Geralmente, o artigo não acompanha os nomes próprios, salvo que façam parte do nome em si. No caso de Corralitos, o artigo não faz parte. Lo vai seguido de um adjetivo, um advérbio, uma oração subordinada, introduzida por
que ou por um sintagma
preposicional.
Tempo verbal *Está viendo, vamos llegar tarde;(I)
Por favor, *ayudarnos con eso.(I) ¡Pues *habían demolido la cuadra errada!(I)
¿O qué *fue hecho ahora?(A)
Os erros nos tempos verbais foram considerados desconhecimento das restrições de uso dos mesmos.
Número ¿Tienes *papelito?(I)
¿Tienes *revista com figuritas de animales?(I)
Os erros de número foram considerados erros por desconhecimento das restrições das regras. Especificamente com o verbo
tener, observa-se que esse é
seguido por um substantivo no singular, quando se refere a itens incontáveis (como
aceite ou hambre); mas no
caso de substantivos contáveis, esses devem ir para o plural (como
papelitos, dudas, caramelos).
Preposição Sí, puedes hacer *de guiso;(I) Necesito *de tu ayuda. (A) Me gustaría ir *en la estación.(I) ¿Qué quieren *por primero?.(I) ¿*En qué distancia se encuentra Corralitos?(I)
Creo que se emocionó *por demás.
(A)
¡Fede, darse un besito *en la señora?(A)
Os erros no uso das
preposições foram
considerados
desconhecimento das restrições de uso das mesmas.
Colocação de pronome
oblíquo ¿Pode *me traer la carta?(I) ¡*Me dice sin pensar!(I) Lucas, usted irá *se atrasar,
Os erros de colocação dos pronomes oblíquos também foram analisados como erros
hijo!(I)
A mí me gusta que *dejeme saltar.(I)
Siempre *dime lo mismo!(A)
por desconhecimento das restrições das regras. As formas átonas do pronome complemento sempre antecedem o verbo conjugado, mas são enclíticos quando se trata do infinitivo, do gerúndio ou do imperativo afirmativo, unindo-se ao verbo.
Pronome oblíquo Venga para *se suciar en la arena. (A)
¿Y qué *dime sobre el Kremlim?
(A)
Os erros de escolha do pronome oblíquo apropriado foram considerados erros por desconhecimento das restrições da regra, no que diz respeito à pessoa correspondente.
Possessivo La *suya casa(I)
Quieres sopa, mi *hija?(A) Os erros, no uso dos adjetivos possessivos, foram considerados erros por desconhecimento das restrições de uso das formas átonas ou tônicas. Estas últimas vão sempre após o
substantivo que
acompanham. O uso do possessivo com o vocativo é obsoleto.
Pronome pessoal Papá pare de roncar *yo quero dormir(I)
¿Dónde *tu vá?(I)
*Yo quiero hablar con una persona
mayor. (A)
¿*Tú tienes estudiado los verbos?(A)
Os erros no uso
desnecessário dos pronomes pessoais foram considerados como desconhecimento das restrições da regra principal: o pronome sujeito aparece quando o falante avalia como indispensável, para suas intenções comunicativas, realizar um contraste entre sujeitos, que ganha significação pelo confronto com elementos novos, ou não, do contexto.
Quadro 13 - Explicação dos erros por desconhecimento das restrições das regras.
Os erros por aplicação incompleta das regras, assim também como os erros de interferência, de supergeneralização e por desconhecimento das restrições, evidenciaram afetar um elemento das sentenças nas quais ocorrem. Conseqüentemente, foram considerados locais. Seu domínio consiste nessa elocução ou sentença e sua extensão, na categoria gramatical que representa.
QUADRO 14 ERROS POR APLICAÇÃO INCOMPLETA DE REGRAS
ERROS PSICOLINGÜÍSTICOS COMENTÁRIOS
Concordância verbal ¿*Quieres pedir un postre, señora?
(I)
Tú no *puede como negar.(I) Pero vosotros no *pueden estudiar hoy.(I)
Así que ellas saliren, ¡*seguila!(I) ¿Piensas que *es la única que tiene problemas?(A)
Nosotros estamos *hecho polvo.(A)
Os erros de concordância foram considerados erros por aplicação incompleta das regras que governam a desinência verbal, no que diz respeito às marcas morfológicas
correspondentes a cada pessoa.
Omissão de preposição A Vamos (*) llegar tarde; (I)
¿María vamos (*) jugar un poquito?(A)
No voy (*) responder nada! (A) ¿Ya no te mandé (*) contar ovejas?(A)
No la mates (*) la hormiga.41(I)
A omissão da preposição a foi considerada erro por aplicação incompleta de regras de uso, no caso das perífrases verbais ir a e
mandar a, assim como no
caso do dativo oblíquo reduplicado a la hormiga (única ocorrência).
Omissão de pronome
oblíquo (*) Gustaría del mirar una revista.(I) Quiero pedir(*) un televisor.(I) No saltés sobre el sofá que
As omissões de pronome oblíquo foram explicadas como aplicação incompleta
41 Sobre o problema da marcação de caso acusativo, ver a dissertação de mestrado de Yokota (2001), defendida na USP.
despedazás el *sofá! (A)
¿Buenos dias, puede traer(*) un Nervoclam gotas?(A)
Necesitamos hablar(*) inmediatamente. (A)
de regras. As formas pronominais átonas são utilizadas para recuperar um elemento que foi mencionado anteriormente no contexto, como pronomes reflexivos, e com verbos que expressam sensações, reações físicas e emotivas, como no caso do verbo
gustar.
Omissão de artigo ¿Dónde queda la estación *de metro?(I)
¿Algún medicamento para (*) dolor de cabeza, por favor? (A)
¡Ni sobrou (*) lugar para suciar con la ropa!(A)
As omissões de artigo foram consideradas erros por aplicação incompleta de regras. As omissões são restritas por serem altamente significativas.
Quadro 14 - Explicação dos erros por aplicação incompleta de regras.
6.4.2.4 Erros discursivos
Os erros discursivos correspondem à organização das informações para construir um texto coerente. Como método experimental para a coleta de dados decidiu-se descrever a situação comunicativa de cada uma das tiras selecionadas e transcrever o diálogo das personagens, deixando em branco o espaço correspondente a ordens, ameaças, solicitações, perguntas, convites e conselhos. Os diálogos representam situações interacionais orais. Esse tipo de erro vai além do limite da elocução ou sentença, comprometendo o ato comunicativo com a ambigüidade que gera.
Visto que a coerência textual ocorre tanto em textos escritos quanto nas produções orais e como dela depende um ato comunicativo bem
sucedido, os erros discursivos foram considerados erros intralinguais globais. Foram considerados, ainda, erros por aplicação incompleta das regras que a governam.
QUADRO 15 ERROS POR APLICAÇÃO INCOMPLETA DE REGRAS
ERROS DISCURSIVOS COMENTÁRIOS
Anáfora Podría comprar *una.(A) Os erros de dêixis e
anafóricos representam falha ao fazer referência àquela parte do mundo que se pretende trazer para dentro do texto e na referência a elementos textuais já mencionados, criando ambigüidade que prejudica o ato comunicativo.
Deixis Por favor, ayudarnos con *eso. (I) *Quiere comprobar algo.(I)
Papá, compra *esa revista? (A) ¿Qué ves para *mi futuro, Lucas? (A) ¿Qué son *estas pastillas? (A)
Falta de compreensão da
consigna Os erros por falta de compreensão, os
exercícios incompletos e a falta de elaboração de um texto podem ser causados pela escolha do método experimental para a coleta de dados.
Exercício incompleto Não elaborou um texto
Quadro 15 - Explicação dos erros discursivos.
6.4.3 Erros desenvolvimentais
Os erros desenvolvimentais comportam as tentativas dos aprendizes de construir hipóteses sobre a língua-alvo, a partir de uma experiência limitada. Entre os erros desenvolvimentais agruparam-se os erros com base em hipóteses falsas, além dos erros de natureza sociolingüística e epistêmica.
6.4.3.1 Erros com base em hipóteses falsas
Os erros com base em hipóteses falsas foram considerados erros desenvolvimentais, porque ocorrem quando o aprendiz tenta construir hipóteses sobre a língua-alvo, a partir de uma experiência limitada, antes de entender, perfeitamente, algumas distinções lexicais, gramaticais ou pragmáticas.
Foram avaliados como erros locais, também, por aparecer em