O erro didático

O conceito de procedimento tem diferido conforme os pesquisadores. Rajadell (2001) o define como um conceito amplo, pois procedimento engloba planejamento mental, que constitui a estratégia e a execução dela.

O erro didático é considerado uma estratégia de procedimento bastante eficiente e tem sido objeto de estudo de alguns teóricos, como Torre (2007a). O erro tem sido visto como um fator negativo no aprendizado, como uma estratégia de currículo oculto. Tomamos aqui a definição de currículo oculto de Silva (1996) como constituído por valores subjacentes à disciplina escolar e ao relacionamento professor-aluno que podem colaborar para a reprodução do sistema social vigente. O currículo oculto está, então, presente nas mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar, geralmente carregadas de conotação afetiva, associadas a atitudes e valores, cujos efeitos não podem ser separados dos efeitos das mensagens de natureza cognitiva, previstas no currículo formal.

Os resultados do currículo oculto acabam fazendo com que o educando se conforme aos ideais nacionais e convenções sociais de seu tempo, o que colabora para manter as desigualdades socioeconômicas e culturais. O currículo oculto está oculto para o estudante, mas há uma intenção por parte de quem o ocultou, seja o professor, conscientemente, ou inconscientemente, através do sistema.

Torre ressalta que o erro tem sido analisado por destacados psicólogos e pedagogos, de Dewey a Piaget até os manuais editados por Entwistle, onde predomina uma orientação cognitiva ou sociocognitiva, com a qual o pesquisador espanhol concorda inteiramente.

O erro passa a ser uma estratégia de mudança quando não é visto como resultado, mas como parte de um processo. Na concepção de resultado, o erro segue a linha semântica de efeito destrutivo ou deturpativo. Encarado como processo, a conotação semântica segue para uma direção construtiva e criativa. Torna-se “um conjunto de procedimentos que nos ajudam a organizar seqüencialmente as ações com o objetivo de alcançar determinados fins educativos” (TORRE, 2007a, p. 10). Pode ser utilizado, portanto, como uma estratégia inovadora para aproximar teoria e prática, possibilitando que se passe de uma pedagogia do êxito, focada no resultado, para uma pedagogia do erro, que se atém ao processo.

A pedagogia do êxito foi reforçada amplamente pela entrada da corrente tecnológica na educação, nos meados do século XX. Com o auxílio do computador, o ensino passou a ser conduzido pelo “princípio da eficácia dos resultados” (ibidem, p. 73.). Buscam-se projetos que garantam o êxito e evitem o erro, através do princípio das etapas breves, que divide a dificuldade global em pequenas dificuldades, passíveis de serem resolvidas. Exercitando-se continuamente, o aluno vai ganhando confiança e consciência do êxito nas tarefas de aprendizagem. Assim, o

erro é entendido como conduta contraproducente a ser evitada, pois desanima, distancia e gera sentimentos de inferioridade.

Em 1631, Amos Comênio avaliava, na sua Didática Magna, a utilização do método expositivo, como “um método rentável, porque os alunos aprendem as mesmas coisas em um tempo breve (ibidem, p. 75). Para se conseguir alcançar esse ideal de igualdade, os professores elaboram programações, definem condutas de domínio, formulam objetivos operacionais, realizam avaliações e as recuperações conseqüentes”.

A pedagogia do êxito leva à reprodução e não favorece a mudança, pois mesmo que os métodos e recursos didáticos variem, o objetivo dessa pedagogia é sempre o êxito. Também não trata das diferenças individuais nem das características sociais do meio.

Em contraposição, a pedagogia do erro partirá daquilo que o aluno já tem e utilizará o erro para saber o que falta melhorar. O erro, do ponto de vista da abordagem construtiva, é um desequilíbrio entre o esperado e o obtido; não prevê ação punitiva ou sancionadora:

A pedagogia que descrevemos parte do princípio de que o erro é um elemento inseparável da vida. Não é possível não se enganar no processo de aprender. O erro é assumido como uma condição que acompanha todo processo de melhora, como um elemento construtivo e inovador. A formação humana não é guiada por leis ou postulados científicos, por mais que as ciências da educação tratem de buscar regras e normas com caráter generalizador. (...) a maior parte de nossas aprendizagens foi adquirida por sondagem, por observação, por experiência própria, começando por nossa primeira língua e terminando pela construção científica. (TORRE, 2007a, p. 77).

O erro, então, não é indicador de um resultado punível ou sancionável, mas um indicador do processo, que leva em conta o contexto em que os problemas aparecem. Os objetivos são fixados, mas há flexibilidade, podem ser modificados diante da análise do processo de aprendizagem, porque as diferenças individuais são observadas.

Enquanto a metodologia do êxito preconiza constante exercício para chegar ao sucesso, a heurística, a metodologia da aprendizagem por descoberta e da autonomia, leva à atividade, à promoção de desafios, à reflexão, à auto-aprendizagem. E isso tudo se faz por um processo de comunicação que se caracteriza por sustentar um dos instrumentos do pensamento complexo propostos por Morin – a dialogia. Enquanto na pedagogia do êxito, o professor informa e o aluno aprende, na valorização do erro como processo, o professor torna-se consciente das necessidades do aluno, fortalecendo o diálogo que é o caldo que nutre a aprendizagem.

CAPÍTULO II 2. METODOLOGIA

2.1. A PESQUISA-AÇÃO

Desde o início, quando foi usada por Kurt Lewin, em 1946, a pesquisa-ação demonstrou sua vocação para a aplicação no campo educativo, conforme afirma Sandín Esteban (2003). Lewin realizou um trabalho científico sobre as relações humanas, dando atenção especial à mudança de atitudes, aos preconceitos e à melhora da qualidade dessas relações como conseqüência de sua própria investigação. Mais tarde, o próprio Lewin colaborou com projetos de desenvolvimento curricular.

Duas idéias foram basilares em sua obra: a decisão de grupo e o compromisso com a melhora. No campo educacional, a pesquisa-ação implicava que os professores eram pesquisadores que estudavam, individualmente ou junto com outros profissionais da educação, problemas reais. Pretendia-se, com esse procedimento, “encurtar a distância entre as práticas escolares e a investigação; melhorar a prática dos professores; ajudar os professores a desenvolver um enfoque de resolução de problemas para as situações da aula” (OLSON, 1991, apud SANDÍN ESTÉBAN, 2003, p. 85).

Anteriormente, Thiollent (1996) já havia enfatizado que a pesquisa-ação busca transformações no ambiente educacional; portanto não deve ser vista especificamente como uma metodologia, mas uma estratégia de pesquisa que incorpora vários métodos ou técnicas para captar informação. Isso porque a estrutura desse tipo de pesquisa é dinâmica, participativa e coletiva. Ao levantar os traços essenciais da pesquisa-ação, Sandín Esteban (2003) enfatiza essa estrutura: (a) busca a melhora de uma realidade educativa ou social; (b) parte de problemas práticos; (c) implica a colaboração das pessoas; (d) busca uma reflexão sistemática da ação. (e) é realizada por pessoas implicadas na prática que se investiga; (f) o elemento “formação” é essencial, formando o triângulo investigação-ação-formação.

A decisão por estratégias, e não propriamente um método, justifica-se, portanto, porque as exigências científicas aqui são diferentes da pesquisa convencional, onde há total separação entre sujeito e objeto. Aqui a exigência, sem abandono do caráter científico, é de co-participação intensa do pesquisador e dos sujeitos pesquisados, com todas as implicações que essa interação

possa acarretar. O processo é totalmente dialógico e não apenas dialético, “pois não se trata de um simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados” (THIOLLENT, 1996, p. 16), mas envolve a imbricação dos elementos – observador, observado e processo de observação - objetivando uma mudança da realidade educacional.

Esse posicionamento encontra suporte epistemológico na visão de Moraes (2004) e de Morin, Ciurana e Motta (2003), que preconizam que o método não precede a nossa experiência, mas nós o construímos durante a caminhada; aprendemos e nos transformamos, pois somos sempre influenciados e modificados pelo que vemos, pelo que sentimos e pela maneira como agimos. No acoplamento estrutural sujeito-objeto, sujeito-meio, é que nos modificamos, nos construímos, nos desconstruímos e nos reorganizamos, a cada interação, estejamos ou não conscientes desses processos.

Embora todo o entusiasmo que essa possibilidade de mudança acarreta, não se deve perder de vista, em nome de critérios científicos, a limitação da pesquisa. Apesar de ter como objetivo essencial uma ação-participação, essa pesquisa também produzirá conhecimento e ampliará a discussão sobre os problemas enfocados. E a questão que se interpõe é sobre a escala de conhecimento a que Morin (2000) se referiu em diálogo com Jacques Ardoíno sobre educação e complexidade, quando diz sobre o equívoco de se extrapolar o resultado de um grupo em particular (classes de uma escola) para uma escala maior, ou seja, generalizar. Cada grupo tem seu próprio sistema de rede de atração e repulsão, de interações e processos de auto-organização, que só existe naquela escala de distanciamento social.

Thiollent confirma essa visão quando defende que precisamos definir que as transformações que pretendemos são para aquele pequeno grupo, renunciando à ilusão de que aquela transformação poderá ser feita na sociedade de forma global. Essa visão realista deve ficar clara desde o início: pesquisadores e participantes devem avaliar realisticamente os objetivos e efeitos da ação para não se contentarem com as declarações de intenção.

Como toda ação é sempre ação ecologizada, segundo Morin (2000), ocorrente em um determinado contexto e dependente de fatores subjetivos, poderá haver duas posições, como Paulo Freire sugere (1980, 1982 apud THIOLLENT, 1996, p. 43): a) tomada de consciência sobre a transformação, que fica no âmbito da “aproximação espontânea” sem caráter crítico; b) tomada de consciência desenvolvida de modo crítico; aqui o conhecimento já passa pelo epistemológico e supõe até graus de utopia.

Para os propósitos da pesquisa, a tomada de consciência dos envolvidos na ação já seria um ganho, mas o objetivo maior é despertar a conscientização para uma mudança efetiva, baseada em novos paradigmas epistemológicos e metodológicos que dêem conta da complexidade de um sistema educacional e da necessidade de prepará-lo para os desafios deste século, que exigem flexibilidade e inovação.

Há diversas formas de se entender o processo da pesquisa-ação. A forma mais comum, segundo Sandín Esteban (2003), é entendê-la como uma espiral sucessiva de ciclos, construída por vários passos ou momentos. Basicamente é o modelo introduzido por Kurt Lewin e que supõe quatro etapas.

1. clarificação e diagnóstico de uma situação-problema na prática; 2. formulação de estratégias para resolver o problema;

3. prática e avaliação das estratégias de ação;

4. nova clarificação e diagnóstico da situação-problema, a partir dos resultados observados, dando início à outra espiral de reflexão e ação;

A identificação da situação-problema pode surgir, como foi o caso, da observação sistemática de um professor em sua aula. Formular um plano de atuação supõe decisões práticas e concretas acerca do que dever ser feito. O planejamento é uma ação flexível e aberta à mudança. Especialmente, no período inicial da pesquisa, qualquer proposta de ação deve ser encarada sempre no sentido hipotético, pois só a prática e a análise permitirão colher evidências sobre as conseqüências das ações levadas a termo. No plano geral de ação, é importante que sejam enunciados:

a) a revisão da situação problema diagnosticada;

b) os fatores que se pretende modificar com o fim de melhorar a situação e as ações que serão executadas para tanto;

c) as negociações realizadas ou que devem ser efetuadas com outras pessoas antes de se iniciar a ação;

d) os recursos que serão necessários para empreender as ações previstas: materiais, aulas, instrumentais técnicos, etc;

Uma descrição detalhada dos passos dados, conforme o plano de ação, no entanto, não é suficiente. Ainda segundo Sandín Esteban, é preciso refletir sobre a realidade para transformá-la. Plano, processo e ação, tudo deve ser objeto de reflexão, contrastando o que foi planejado com o

que foi realmente realizado, analisando as mudanças alcançadas no nível pessoal e grupal e no ambiente educacional.

Para que essa reflexão seja compatível com um projeto não-linear, formatado em ciclos, optou-se pelos princípios que guiam o pensamento complexo, segundo a visão de Morin e Le Moigne (2000) e que Moraes e Valente (2008) propõem que sejam os instrumentos cognitivos para pensar sobre a complexidade dos fenômenos pesquisados. Tais princípios serão identificados durante a explanação das estratégias de análise, mais à frente.

2.2. O CONTEXTO

A espiral auto-reflexiva vincula a reconstrução do passado com a construção do futuro através da ação, vinculando também o discurso dos que intervêm na ação com sua prática do contexto social. Por isso, o conhecimento do contexto é fundamental para a elucidação das questões da pesquisa, já que, conforme Lüdke e André (1999), o comportamento humano é influenciado pelo contexto em que se situa e, nessa concepção, para entender o indivíduo é preciso entender seu referencial teórico e as condições contextuais em que se encontram. Se, conforme o pensamento complexo e ecossistêmico, sujeito e objeto são indissociáveis e interdependentes, um distanciamento maior do contexto não implicaria conhecimento objetivo. Conhecer o contexto, portanto, só pode vir a colocar mais luz nos modos como a dinâmica relacional acontece. Demo (2002) também alerta para o fato de que o ontológico vem antes do epistemológico, pois quando a ciência quer conhecer a realidade, precisa antes ter uma noção de como é essa realidade.

Ao compreender a escola através de uma concepção ecossistêmica, entende-se que indivíduos únicos e diversos estão inseridos em ambientes únicos, diversos e relacionalmente acoplados em termos de energia, matéria e informação que circulam no ambiente. Uma escola não é apenas a soma do corpo discente, docente e administrativo, mas a entidade ou sistema organizacional com qualidades únicas, que tem os seus próprios mecanismos e fundamentos e produz a sua própria cultura que, por sua vez, interage sobre indivíduos com qualidades específicas, em troca incessante e contínua.

As especificidades do sistema são, portanto, relevantes para incrementar projetos e estratégias que causem impacto na aprendizagem. Para que um programa de estratégias inovadoras faça sentido, é preciso conhecer as características tanto do organismo quanto da organização que o hospeda. O conhecimento do indivíduo e da organização educacional facilitará

a implementação de uma estratégia sistêmica intencional, que permeie de criatividade todo o processo de aprendizagem (MITJÁNS, 1996).

Assim, a escolha da instituição educacional, onde os pesquisados foram co-participantes do processo de investigação, justificou-se pelo fato de a pesquisadora conhecer bem seu projeto pedagógico, que se pretende interdisciplinar, já que ministra, nessa instituição, a disciplina de Língua Portuguesa para alunos recém ingressos nos cursos.

Para conseguir uma visão ampla do processo de transformação que é próprio da pesquisa- ação e, conseqüentemente, enriquecer a análise, optou-se por implementar o programa de estratégias inovadoras em duas disciplinas do curso de Pedagogia da instituição em foco. Uma delas foi a disciplina de Língua Portuguesa, ministrada pela própria pesquisadora, no 1º período do curso. A decisão foi embasada também na obra de Renée Barbier, “A pesquisa-ação” (2002), onde o pesquisador francês defende o ponto de vista de Carr e Kemmis (1986, apud BARBIER, 2002, p. 57), que entendem a ”pesquisa-ação como uma investigação feita pelos técnicos. a partir de sua própria prática”. Segundo Barbier, “os docentes, por exemplo, têm vontade de participar diretamente do conhecimento dos problemas deles mesmos, e estão cada vez mais conscientes da inutilidade das pesquisas clássicas feitas por outros sob a denominação de ‘Ciências da Educação´” (BARBIER, 2002, p. 57, grifo do autor).

Essa nova pesquisa passa a ser crítica e libertadora, “pois o pesquisador é um participante engajado. Ele milita, em vez de procurar uma atitude de indiferença”, conforme descreve Lapassade ao citar a tipologia da International Council for Adult Education (LAPASSADE, 1977 apud BARBIER, 2002, p. 61). Ele aprende durante a pesquisa e, ao mesmo tempo, procura ter uma escuta sensível, ou seja, uma escuta que se recusa “a ser uma obsessão sociológica, fixando cada um em seu lugar e negando-lhe uma abertura para os outros modos de existência, a não ser os impostos pelo papel e pelo status” (BARBIER, 2002, p. 95). Ao contrário, “antes de situar uma pessoa no seu lugar´, comecemos por reconhecê-la em seu ser, na sua qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma imaginação criadora” (ibidem, p. 97, grifo do autor). A outra disciplina escolhida para fazer parte do projeto de implementação de estratégias será Organização do Trabalho Pedagógico, oferecida no 3ª Semestre, cuja ementa comprova a intenção de integrar saberes:

Análise e compreensão da abordagem teórico-prática da educação, entendida como um processo sistêmico. Investigação e seleção de elementos essenciais para a elaboração e

planejamento de ensino que permitam a inter e transdisciplinaridade curricular do trabalho pedagógico em sala de aula. (AQUINO, 2008)

Dentre os objetivos específicos da disciplina, um interessa diretamente a este estudo: “Utilizar estratégias diversificadas de ensino-aprendizagem, considerando o projeto pedagógico como facilitador da aprendizagem significativa” (ibidem, 2008)

O projeto pedagógico da instituição é, em si, inovador, pois está centrado na interdisciplinaridade, prevendo constantes reuniões pedagógicas para planejar ações e avaliações em conjunto.

Para Torre (2002), o modelo de ensino para o século XXI além de ser holístico nas metas, integrador nas propostas, e adaptado a diferentes contextos, deve ser polivalente nas estratégias e na avaliação, porque um processo de formação integral é o único capaz de preparar um docente para os desafios contemporâneos. Nesse modelo integral, formação é mudança e mudança vista como “organizadora conceitual da realidade e princípio da construção do conhecimento” (TORRE, 2002, p. 78). Os procedimentos que facilitam a execução dos propósitos desse modelo são as estratégias que têm caráter inovador, implicativo, construtivo, adaptativo e polivalente. São inovadoras porque buscam novas formas de mediar a relação docente-aluno; implicativas, pois atraem e comprometem o aprendiz com sua aprendizagem; construtivas, porque facilitam a construção do conhecimento do estudante; adaptativas, pois, além de poderem se adaptar a várias situações e contextos, levam em consideração os imprevistos e, finalmente, polivalentes, pela possibilidade de serem utilizadas em conteúdos diferentes.

A conclusão que se extrai do posicionamento de Torre e que vai nortear a aplicação das estratégias didáticas deste estudo é que, embora houvesse um contexto propício à formação integral, a mudança ainda não havia se manifestado como poderia, pois a inovação ainda não havia tocado as estratégias didáticas no âmago.

2.3. OS SUJEITOS

O universo dos sujeitos de pesquisa que participaram do programa de estratégias didáticas foi composto por quarenta e um alunos da turma do 1º período e 32 do 3º período (doravante, nomeados T1 e T3), matriculados em um curso de Pedagogia de uma Instituição Superior de

Ensino, de caráter privado, localizada em Brasília, no Plano Piloto. A clientela dessa instituição provém, em sua maioria, de regiões administrativas do DF, como Taguatinga, Ceilândia, São Sebastião ou de regiões do Entorno de Brasília, como Padre Bernardo e Brazlândia.

A região de onde vêm faz supor deficiência no letramento pré-escolar, aquele estimulado pela convivência com a família, o que, segundo Heath (1983 apud TERZI, 2004), influenciaria significativamente no letramento escolar, conforme pesquisa feita em três comunidades americanas de nível sócio-econômico diferente. A falta de contato com livros e com o modo de falar sobre as histórias escritas acabaria gerando dificuldade no modo de “falar sobre” (interpretar) o texto escolar e, conseqüentemente, escrever sobre ele.

Realmente essas deficiências estão presentes, especialmente nos dois primeiros semestres do curso, e vão sendo minimizadas com as oportunidades de nivelamento em Língua Portuguesa e com a construção do conhecimento feito com projetos interdisciplinares, que motivam para a busca intensa de leitura, pesquisa e socialização dos resultados e reflexão sobre as práticas feitas.

Por outro lado, a necessidade de custear os próprios estudos leva esses alunos a buscarem o mercado de trabalho, o que lhes facilita a vivência de experiências que enriquecem o próprio contexto educacional. Instala-se ali uma diversidade de experiências que é muito positiva e permite a abertura para o novo, já que a convivência com a diversidade permite influências e trocas que podem ser impensáveis em alguns grupos homogêneos que ficariam mais predispostos à resistência. .

Mesmo assim, a resistência em colaborar com o trabalho co-participativo, como é o da pesquisa-ação, surgiu em algumas fases da investigação, tanto por parte dos alunos, quanto por parte do professor do 3º período, co-participante na aplicação das estratégias. Em todas as instâncias, foram necessárias avaliações para diagnosticar a situação-problema, o que gerou uma reflexão que demandou novas estratégias de abordagem para resolver o problema. Foi todo um movimento recursivo, próprio do modelo espiral da pesquisa-ação e que ilustrou os pressupostos epistemológicos do pensamento complexo, que nunca é simplificador: “Defrontando-se sempre com momentos corretores e momentos a serem corrigidos, o pensamento complexo contém, em si