O leitor adolescente: um leitor cooperante?

Todos nos lemos a nós próprios e ao mundo à nossa volta para vislumbrarmos o que somos e onde estamos. Lemos para compreender ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase tanto como respirar, é uma das nossas funções vitais (MANGUEL, A., 1999: 21).

Todos nós somos leitores, mesmo antes de sabermos ler: somos leitores de imagens, de gestos, de sensações, de valores, de palavras, de histórias, que contribuem para que cresçamos como pessoas, uma vez que, como refere Alberto Manguel, essas primeiras ―leituras‖ constituem um momento fundamental na tomada de consciência de quem somos e de onde estamos.

Entretanto se entende também que essas leituras se processaram de forma faseada: aprendemos a ler os afectos120, talvez a primeira e mais importante conquista: através dela, aprendemos a interpretar um sorriso, um gesto ternurento, uma palavra amiga, uma lágrima ou um momento de silêncio121; depois, ou quase em simultâneo, aprendemos a ler histórias através das palavras dos outros122, facto que também contribuiu para adquirirmos novos conhecimentos, aprofundando outros, compreendendo, informalmente, a realidade que nos cerca123. Só mais tarde, inseridos no ensino formal124, aprendemos que a leitura, no sentido mais geral do termo, corresponde a um primeiro processo de descodificação e, depois, a um trabalho de codificação fonética (cf. SIM-SIM, I. et alli, 2006).

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Segundo Vincent Jouve, o papel das emoções é um dos factores que estreitam a relação texto/leitor, uma vez que estão na base do processo de identificação que, segundo este autor, constitui o «moteur essentiel de la lecture de fiction» (JOUVE, V., 1993: 11). Na medida em que provocam, em nós, admiração, piedade, riso ou simpatia, que nos interessam e que, a partir de então, nos preocupamos com o que lhes acontece.

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Este crescimento processou-se, então, de forma gradual e faseada, evidenciando como, afinal, a leitura «no es sólo un componente estético, narrativo o linguístico, sino de grande carga ideológica y afectiva» (CANALES, F. Z., 2000: 567).

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Estes outros de que falamos são, em primeiro lugar, e, no caso concreto, os elementos do núcleo familiar mais próximo; daí Mercedes Gómes del Manzano entender que o livro «tem de se tornar familiar. Deve chegar a ser mais um da família, com mais presença» (MANZANO, M. G. del, 1985: 113).

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Para Inês Sim-Sim, os diferentes estudos têm, aliás, demonstrado que «a aprendizagem inicial da leitura é um processo que se inicia informalmente muito antes do ensino formal» (SIM-SIM, I., 2001: 30).

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As competências de escrita e de leitura são adquiridas mais tardiamente, mas baseiam-se em competências de linguagem mais básica (REBELO, J.A. A S., 1993: 17).

54 Como quer que seja, o conjunto de todas estas primeiras 'experiências leitoras' permitiu, sobretudo, a compreensão de que a leitura não se cinge «à mera aquisição de informação contida nos textos»125, porque, como Robert Scholes explica, «é também aprender a ler e a escrever o texto da vida individual» (SCHOLES, R., 1989: 35). Simultaneamente, demonstram como «la lecture exige un apprentissage fonctionnellement diversifié, une compétence polyvalente» (MANSUY, B., 1990: 95).

E se, até então, o mundo se apresentava do exterior, maioritariamente através do que os

outros nos comunicavam, a passagem para a adolescência acarretou outras mudanças que, não

se restringindo às mudanças físicas, psicológicas e familiares, com elas se encontram intimamente interligadas; efectivamente, o adolescente cresce intelectual e sexualmente, embora possa manter-se ainda criança do ponto de vista social, e sobretudo afectivo126.

Por conseguinte, o progressivo afastamento da família, em particular dos pais, principais responsáveis pelas leituras de criança, movido pela necessidade de se voltar para si próprio, «por la observatión de sí mismo» (CERVERA, J., 1991: 252)127, e para o seu grupo de amigos, poderá ter repercussões nas vivências quotidianas do adolescente.

Com efeito, a par desta necessidade de 'recolhimento', assistimos, por exemplo, ao crescimento do interesse pela escrita de textos de cariz autobiográfico (sobretudo, no caso das raparigas), bem como pela utilização de outros suportes de informação e comunicação, como são a Internet128, os chats, os fóruns, os quais têm vindo a exigir, da parte do leitor adolescente actual, «uma rapidez de leitura […] que muitos de nós, filhos de Gutemberg, dificilmente

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Segundo Juan Cervera, é durante a infância que se desenvolvem todas as capacidades, «primero mediante la actividad lúdica y luego a través del aprendizaje sistemático en la escuela y en la vida cotidiana» (CERVERA, J., 1991: 252).

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Gui Avanzini entende que a satisfação da necessidade de afecto condiciona todo o desenvolvimento da criança e do adolescente. Por isso, este autor realça ainda que, quando o adolescente «dessagra os pais, os contesta, critica, se lhes opõe por vezes com violência», essas situações mais problemáticas «perturbam-no, aborrecem-no, obscurecem-lhe o horizonte psicológico e moral e, por vezes, até o culpabilizam» (AVANZINI, G., 1980: 16; 23). Lembramos, aqui, a título ilustrativo, as reacções de Rita, n‘O Romance de

Rita R., quando se apercebe que o pai está muitas vezes ausente de casa, ou quando, depois de se opor a

ajudar a arrumar a cozinha, sente pena da mãe. 127

Juan Cervera acrescenta ainda que esta etapa está marcada «pela iniciación en la crítica, sino que va acompañada también de inseguridad, de ansiedad y hasta de temores y odios» (CERVERA, J., 1991: 266- 267).

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Note-se como Cândida Matos considera que a «Internet é a vertente mais atractiva das novas tecnologias de informação e comunicação dado que, oferecendo uma inesgotável fonte de informações e possibilidades de interacção, enriquece profundamente quem crie o hábito de navegar porque, talvez sem se dar conta, está a informar-se, lendo» (MATOS, C., 2001: 27).

55 adquiriremos já» (SEIXAS, M. J. M., 2001: 36)129. Estas novas formas de comunicação tornam-se ainda mais cativantes, na medida em que oferecem ao adolescente maior número de imagens, sensações e emoções.

Porém, e se o nosso maior objectivo é cativar o leitor adolescente, trabalhando as suas estruturas afectivas130, consideramos que não lhes poderemos inculcar a ideia do dever, ou seja do "tenho de ler", já que esta atitude poderia acarretar algumas reservas e resistência (BARTHES, R., 1984: 33); pelo contrário, facilmente se admitirá que a libertação de certos constrangimentos impostos pela imposição de uma leitura obrigatória terá efeitos mais positivos. Quer isto dizer que os leitores adolescentes não deverão sentir-se obrigados a ler, apenas, pelo facto de esta ser uma prática que os valoriza socialmente, ou porque se sentem forçados a seguir os exemplos de avós, pais ou irmãos.

Ao contrário, e não menosprezando o valor que o exemplo exerce, entendemos que a motivação para a leitura deve crescer no seu interior, para, depois, ser exteriormente traduzida em palavras, em gestos, em novos textos, uma vez que, como Bakhtine afirmou, «toutes les forces créatrices et organisatrices de l‘expression sont bien à l‘intérieur […] Pour l‘essentiel, l‘expression se construit à l‘intérieur; son extériorisation n‘en constitue que la traduction» (BAKHTINE, M., 1977: 122). No entanto, para que o leitor adolescente se envolva e participe activamente na exploração dos sentidos, necessita sentir, através dessas leituras, que aí se entrecruzam inteligência e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente, realidade e imaginação. Consequentemente, os livros deverão «ser fermentos sanos y jamás corruptores de la imaginación; han de permitir a los jovencitos el descubrimiento de sí y la intuición de la vida y del universo»(PETRINI, E., 1981: 15).

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Por isso, Inês Sim-Sim diz que, na sociedade em que vivemos, marcada por constantes avanços tecnológicos, a «rapidez, a profusão e a diversidade da informação que nos chega online, a variedade de textos em suporte de papel ou em suporte informático, geram a necessidade premente de nos apropriarmos da informação com eficácia e agilidade, sem o que nos tornaremos rapidamente desactualizados» (SIM-SIM, I., 2001: 32). Neste sentido, o leitor, «frente à velocidade da aceleração tecnológica, tem que ser um aprendiz permanente» (SILVA, E. T. da, 2000: 564).

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Jocelyne Giasson refere, a este propósito, que, em função do grau de afinidade entre o tema do texto e o leitor, «este interessar-se-á imenso, pouco ou absolutamente nada por aquele» (GIASSON, J., 1993: 31). Por seu lado, Carlos Reis, afirmando que «a narrativa constitui um apelo» (REIS, C., 1982: 22), dirigido do escritor ao leitor, considera que este poderá reagir manifestando-se de múltiplas formas: ou revelando a sua curiosidade, interesse, atenção, ou, então, mostrando indiferença, revolta. Em suma, projectando na leitura a sua personalidade, a sua forma de ser e de estar, as suas vivências, os seus medos e angústias.

56 Esta ideia permite concluir que este descobrir-se a si e aos outros pressupõe, em última análise, que os leitores adolescentes lêem não só para ―começar a‖ compreender, mas sobretudo para ―compreender‖.