O MAL ESTAR PROFISSIONAL: ESTRESSE, SOFRIMENTO PSÍQUICO,

BURNOUT E ABANDONO DA PROFISSÃO

Codo e Vasques-Menezes (2006, p. 238) definem burnout como uma “síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil”. Os autores alertam que a síndrome não pode ser confundida com estresse e esclarecem a principal diferença entre eles. O primeiro envolve atitudes e condutas negativas do trabalhador com o usuário, a organização, isto é, atinge suas relações com o trabalho, gerando problemas práticos e emocionais à organização e a ele próprio. O estresse, por sua vez, trata-se de um esgotamento pessoal que interfere apenas na vida do próprio indivíduo. Nas palavras de Castro (2012, p. 18), “reduzir o conjunto das verificações empíricas realizadas à única dimensão de exaustão emocional implica observar que nada foi descoberto além das experiências de exaustão e fadiga já conhecidas pelas investigações sobre estresse no trabalho”.

Pereira (2010) explica que os estudos sobre burnout se difundiram no meio acadêmico na década de 1970, especialmente a partir dos trabalhos de Freudenberges, Christina Maslach e Susan Jackson. Essa autora afirma que são quatro as principais concepções teóricas sobre a síndrome de burnout: 1) concepção clínica, segundo a qual o burnout ocorre devido às atividades laborais, porém por características individuais. Tem como principal representante o psicanalista Freudenberger; 2) concepção sócio-psicológica, que inclui no processo de burnout as variáveis socioambientais. É a perspectiva mais adotada e tem como precursoras as psicólogas Christina Maslach e Susan Jackson; 3) concepção organizacional, que vê a síndrome como resultado da inadequação entre o que o indivíduo necessita e o que interessa à instituição. O principal autor dessa teoria é Cherniss; 4) concepção sócio-histórica, que prioriza o papel da sociedade, em detrimento dos individuais ou organizacionais. Sarandon seria a principal representante desta vertente.

Os principais representantes da concepção sócio-psicológica do burnout, Maslach e Jackson (1981), consideram o burnout em uma perspectiva multidimensional, e o conceituam como uma experiência individual de estresse, inserida em um contexto de relações sociais que, por isso, envolve a concepção do “eu” e do “outro”. Segundo essas autoras, a síndrome é formada por três dimensões

relacionadas, porém independentes: a) exaustão emocional (experiência do estresse), vinculada ao desgaste emocional e exaustão com o trabalho; b) despersonalização (avaliação do outro), referente a uma desumanização em relação aos clientes e colegas de trabalho; c) diminuição da realização pessoal no trabalho (avaliação de si), caracterizada pelo sentimento de incompetência e insucesso profissional. Maslach (2006) explana, ainda, que alguns desses componentes podem se desenvolver em paralelo, em vez de sequencialmente, pois eles são reações a diferentes fatores no ambiente laboral. Na síntese de Castro (2012, p. 20), o “burnout é a síndrome do profissional que perdeu a realização de si mesmo, descomprometido com os outros e exaurido emocionalmente”.

Codo e Vasques-Menezes (2006) explicam cada uma destas dimensões em sua aplicação à profissão docente. A exaustão emocional ocorre quando o professor se vê na encruzilhada entre a necessidade de estabelecer um vínculo afetivo com os alunos e a impossibilidade de conseguir devido ao desgaste diário do relacionamento. A despersonalização acontece quando a relação afetiva é substituída pela racional. O professor se endurece afetivamente e passa a cometer atos inapropriados de cinismo, critica tudo, todos e também o ambiente social, trata o aluno de forma fria e distante, “coisificando” a relação. Já a falta de envolvimento pessoal no trabalho ou de realização pessoal é caracterizada pela “evolução negativa” no trabalho, ou seja, o professor não consegue atingir os objetivos a que se propõe e passa a se avaliar de forma negativa, pois as suas habilidades e competências para desenvolvimento do trabalho são afetadas.

Carlotto (2002, p. 23) esclarece essa síndrome como “um tipo de estresse ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em uma relação de atenção direta, contínua e altamente emocional”. Geralmente, as profissões mais vulneráveis à síndrome de burnout são aquelas relacionadas a serviços, tratamento ou educação, tais como médicos, enfermeiros, professores, psicólogos, bombeiros, assistentes sociais etc. Para Maslach (2006), a síndrome de

burnout é mais preocupante para ocupações em que: a) a relação entre o

trabalhador e o usuário é essencial para o trabalho e b) a oferta de educação, serviço ou tratamento pode ser uma experiência altamente emocional.

Na visão de Rudow (2006), o estresse e a síndrome de burnout podem interferir nos seguintes aspectos: 1) grau de doença, determinado por desordens

neuróticas e psicossomáticas (para estresse) e, para burnout, fadiga, distúrbios de sono, depressão e abuso de álcool ou drogas; 2) absentismo – que pode ser temporário, em caso de estresse, ou permanente, em caso de burnout; 3) aposentadoria precoce; 4) desempenho docente, que pode ser afetado pelas condições de estresse; 5) estado de humor – estresse e burnout são facilmente perceptíveis de acordo com a mudança de humor do docente, pois sentimentos negativos contínuos tendem a aparecer nos estágios posteriores, quais sejam: insatisfação com o trabalho, estado depressivo e falta de esforço; 6) comportamento social – as relações sociais do professor com seus colegas, alunos, pais e gestores são afetadas. Faltam envolvimento, carisma e emoções quando lidam com seus alunos.

Pereira (2010) sintetiza os principais sintomas do burnout e os divide em quatro categorias:

1) Sintomas físicos: fadiga constante e progressiva; dores musculares ou osteomusculares; distúrbios do sono; cefaleias e enxaquecas; perturbações gastrointestinais; imunodeficiência; transtornos cardiovasculares; distúrbios do sistema respiratório; disfunções sexuais; alterações menstruais nas mulheres.

2) Sintomas psíquicos: falta de atenção e concentração; alterações de memória; lentificação do pensamento; sentimento de alienação; sentimento de solidão; impaciência; sentimento de impotência; labilidade emocional; dificuldade de autoaceitação; baixa autoestima; astenia, desânimo, disforia, depressão; desconfiança, paranoia.

3) Sintomas comportamentais: negligência ou escrúpulo excessivo; irritabilidade; incremento da agressividade; incapacidade para relaxar; dificuldade na aceitação de mudanças; perda de iniciativa; aumento do consumo de substâncias; comportamento de alto risco; suicídio.

4) Sintomas defensivos: tendência ao isolamento; sentimento de onipotência; perda do interesse pelo trabalho ou pelo lazer; absenteísmo; ímpetos de abandonar o trabalho; ironia e cinismo.

A autora ressalta que os indivíduos acometidos pela síndrome não necessariamente manifestarão todos estes sintomas. A intensidade, o tipo e a quantidade de sintomas apresentados podem depender de: 1) fatores individuais,

tais como predisposição genética ou experiências socioeducacionais; 2) fatores ambientais, como local de trabalho ou cidades com alto nível de poluição; 3) etapa em que a pessoa se encontra no processo de desenvolvimento da síndrome.

Pereira (2010, p. 45) afirma que as consequências do burnout interferem de forma negativa tanto

em nível individual (físico, mental, profissional, social), como profissional (atendimento negligente, lentidão, contato impessoal, cinismo), organizacional (conflito com os demais membros da equipe, rotatividade, absenteísmo, diminuição da qualidade dos serviços).

No caso da docência, o burnout é identificado a partir de sintomas individuais e profissionais. Os individuais manifestam-se pela exaustão física e emocional (raiva, ansiedade, irritação, tristeza). Os profissionais, pela perda de entusiasmo e criatividade em relação ao processo educacional, bem como pela auto-depreciação da profissão e arrependimento de nela ter ingressado, planejando, inclusive, abandoná-la (CARLOTTO, 2002, 2010).

Segundo Carlotto (2011), a atividade docente vem sofrendo grandes mudanças ao longo do tempo. De uma “profissão vocacional de grande satisfação pessoal e profissional” para um “profissional de ensino excessivamente atrelado a questões tecnoburocráticas” (p. 403). Hoje, percebe-se uma diminuição da amplitude de atuação do trabalho do professor, os trabalhos complexos são transformados em rotina, além da escassez de tempo para se atualizar profissionalmente, exercer atividades de lazer e menores oportunidades para exercer um trabalho mais criativo. A pesquisa de Carlotto (2010) conclui que as dimensões de burnout podem alcançar diferentes graus de intensidade conforme o nível de ensino. Os resultados da pesquisa com professores de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior de Porto Alegre e Região Metropolitana indicaram que os professores de educação infantil apresentaram menores índices de exaustão emocional e despersonalização quando comparados aos professores dos demais níveis de ensino. Por sua vez, os professores de ensino médio revelaram maior índice de despersonalização que os docentes da educação infantil e de nível superior. Quanto à realização profissional, o índice mais elevado foi encontrado entre os professores de educação infantil, seguido dos de ensino fundamental e superior e, por fim, os de ensino médio.

Carlotto e Câmara (2007) buscaram verificar se variáveis demográficas, laborais e dimensões de Características de Cargo, Estados Psicológicos Críticos, Resultados do Trabalho e Satisfação no Trabalho influenciavam a Síndrome de

Burnout em professores universitários e não universitários. A pesquisa foi realizada

em oito escolas e uma universidade, na Região Metropolitana de Porto Alegre, no Estado do Rio Grande do Sul, com 563 professores. A partir da aplicação de quatro instrumentos e análises estatísticas, as autoras concluíram, em relação ao grupo de professores não universitários, que a satisfação com o crescimento foi a variável com maior poder de explicação para as três dimensões de burnout (exaustão emocional, despersonalização e baixa realização profissional), isto é, quando o professor está satisfeito com as perspectivas de sua carreira, as possibilidades de

burnout são reduzidas.

Pesquisa mais recente de Carlotto (2011), também em cidades localizadas na região de Porto Alegre, com uma amostra de 881 professores de escolas públicas e privadas de médio porte, constatou que a dimensão prevalente é a de baixa realização profissional, enquanto a de despersonalização foi a que apresentou menor percentual. Os resultados do estudo indicaram que: 1) quanto maior a idade dos professores, maior é o sentimento de distanciamento e menor o de realização no trabalho; 2) quanto maior a carga horária, maior o sentimento de desgaste emocional e menor o de realização profissional; 3) quanto maior a quantidade de alunos atendidos por dia, maiores o desgaste emocional e o sentimento de distanciamento e menor a realização no trabalho; 4) mulheres apresentaram maior exaustão emocional e mais alto grau de realização no trabalho, enquanto os homens revelaram maior despersonalização; 5) os sujeitos sem companheiro fixo apresentaram maior realização no trabalho; 6) docentes sem filhos tiveram maior exaustão emocional e os que tinham filhos apresentaram menor despersonalização e realização no trabalho; 7) os atuantes nas escolas públicas tinham maior desgaste emocional e despersonalização e menor realização profissional.

Vasques-Menezes e Ramos (2006) fizeram uma interessante constatação ao verificar a relação entre a média do Produto Interno Bruto (PIB) dos Estados brasileiros com as três dimensões do burnout. A análise dos dados revelou que, para as dimensões de envolvimento pessoal no trabalho e exaustão emocional, o PIB do Estado apresentou-se como uma variável constante e significante, o que não

aconteceu com o PIB da cidade e a renda per capita da cidade. As autoras concluíram que, quanto maior a média do PIB dos Estados e a do PIB per capita das cidades, menor o envolvimento pessoal no trabalho. O mesmo aconteceu com a dimensão de exaustão emocional, visto que, quanto maior o PIB per capita das cidades e dos Estados, maior a exaustão emocional.

Para explicar estes resultados, de certo modo paradoxais, as autoras abordam a relatividade do conceito de salário e argumentam que em um Estado mais pobre, “os salários em média são menores, as possibilidades de emprego também são menores, portanto, dentro do espectro de condições de vida gerais do Estado, o professor acaba assumindo, relativamente, uma posição melhor” (p. 360). Assim, teria mais acesso a bens do que a maior parte da população local e também mais estabilidade econômica, diminuindo, dessa forma, os índices do burnout.

No caso dos professores que atuavam em Estados mais desenvolvidos, explanam as autoras, seus salários nominais são baixos quando comparados ao mercado, reduzindo o prestígio e o reconhecimento sociais. Consequentemente, o docente passa a se sentir desvalorizado pela sociedade, tendo em vista também o salário que recebe. Nas palavras das autoras, “professor que ganha mais sofre menos com burnout, em Estados pobres ganha relativamente mais, portanto sofre menos” (p. 360).

O estudo de Batista e colaboradores (2010) sobre a prevalência da síndrome de burnout e a influência de fatores sociodemográficos e laborais em professores da primeira fase do ensino fundamental de escolas municipais de João Pessoa, na Paraíba, chegou a conclusões semelhantes. Foi aplicado questionário a 265 professores de 18 escolas representativas dos nove polos da região. Verificou-se que 33,6% dos pesquisados manifestaram alto nível de exaustão emocional, 43,4% apresentaram baixa realização profissional e 8,3% revelaram altos índices de despersonalização.

A pesquisa de Codo e Vasques-Menezes (2006) incluiu uma amostra nacional de quase 39 mil trabalhadores em educação no Brasil (não apenas professores). Os resultados indicaram que 31,9% dos pesquisados apresentavam baixo envolvimento emocional com a tarefa, 25,1% com exaustão emocional e 10,7% com

despersonalização. Esses índices demonstraram um nível moderado de sofrimento em burnout, em todos os cargos e em todas as Unidades da Federação.

Em estudo sobre o abandono da profissão docente, em especial da rede pública do Estado de São Paulo, Lapo e Bueno (2003) concluíram que a questão salarial, embora preponderante, não foi a única causa da evasão dos professores. Também contribuíram para o abandono da profissão a falta de perspectivas de crescimento profissional e as péssimas condições de trabalho. Ressaltam ainda que o abandono do magistério é o ápice de uma longa trajetória de expectativas e experiências pessoais não satisfeitas de cada um (LAPO; BUENO, 2002, 2003).

Para Cortesão (2006), o mal-estar presente nas escolas decorre do hiato existente entre os interesses, as características e saberes dos alunos que chegam à escola e aquilo que os docentes e as escolas oferecem e exigem. A autora alerta, ainda, que, se a situação não mudar nos processos de organização socioeducacional, esse mal-estar tende a piorar. Os alunos de hoje não são “submissos” como antigamente. Eles não gostam de estar na escola especialmente porque, fora dela, têm acesso a outras fontes de informação e diversão que os professores não conseguem oferecer.

Na pesquisa de Jesus e colaboradores (1992), no contexto português, em uma amostra com 151 professores do 2º. e 3º. ciclos do ensino básico e do ensino secundário, os fatores que mais contribuíram para o mal-estar docente foram aqueles relacionados à sobrecarga e à falta de controle das tarefas, seguidos da relação com os pares.

Segundo Zaragoza (1999), os fatores que caracterizam o mal-estar docente são classificados em: 1) primários, que são aqueles relacionados às emoções e sentimentos negativos no contexto da sala de aula, tais como falta de recursos materiais e inadequadas condições de trabalho, violências nas escolas, esgotamento docente e sobrecarga de trabalho, e 2) secundários, ou contextuais, referem-se às condições ambientais em que se exerce a docência, por exemplo, a modificação do papel do professor, do apoio do contexto social, a depreciação da imagem do professor, entre outros.

A carreira docente é constituída por várias fases, transições e “crises”, que afetam a maioria dos seus profissionais. Huberman (2007) propôs uma sequência do

ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário, com base nos diferentes estágios da carreira. A figura 2 representa esquematicamente o ciclo de vida profissional dos professores criado por Huberman (2007).

Figura 2 - O ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário Anos de Carreira Fases/ Temas da Carreira

1-3 Entrada, Tacteamento

4-6 Estabilização, Consolidação de um reportório pedagógico

7-25 Diversificação, “Activismo” Questionamento

25-35 Serenidade, Distanciamento afectivo Conservantismo

35-40 Desinvestimento (sereno ou amargo) Fonte: Huberman (2007, p. 47)

. O autor ressalta que não necessariamente todas as fases serão vividas na ordem sugerida e que nem todo profissional passará por todas essas etapas, afinal, a carreira é considerada um processo e não uma série de acontecimentos e fatos. Para alguns, o processo pode ocorrer de forma linear; para outros, pode haver idas e vindas, regressões, progressões, rupturas, descontinuidades.

A primeira fase é a entrada na carreira, caracterizada pela exploração identificada sob dois ângulos: o da sobrevivência e o da descoberta. A sobrevivência trata do choque com a realidade, é o momento de confronto com as dificuldades e complexidades da profissão. Já a descoberta abrange o entusiasmo inicial e a experimentação. A segunda fase é de estabilização, ou seja, aquela em que predominam o comprometimento definitivo com a profissão, a segurança e a maturidade. Em seguida, vem o estágio de diversificação, no qual o professor, com base em suas experiências pessoais, tem mais liberdade de diversificar a gestão pedagógica em sala de aula, em termos de material didático, avaliação, sequências do programa etc. A quarta fase geralmente ocorre no “meio” da carreira. É a etapa

do questionamento, durante a qual as pessoas refletem sobre o que fizeram da vida, comparando-a com as expectativas e ideais do início da carreira, analisando a possibilidade de continuar na carreira ou de mudar o percurso. Depois, vem a fase da serenidade e do distanciamento afetivo. A serenidade caracteriza-se pelas atitudes mais tolerantes, reflexivas e espontâneas do professor em sala de aula. O distanciamento afetivo refere-se especialmente à distância cronológica e geracional que separa os professores mais velhos dos estudantes mais jovens. Posteriormente, apresenta-se a fase do conservantismo e das lamentações, em que há maior rigidez e dogmatismo, maior resistência a inovações, nostalgia do passado etc. Por fim, chegam à fase do desinvestimento, em que os profissionais libertam-se do investimento no trabalho e passam a dedicar mais tempo a si próprios e a uma vida social mais reflexiva.

Para este mesmo autor, a fase inicial e a de estabilização seriam comuns a todos os docentes. Para os demais estágios, o percurso mais harmonioso do ciclo de vida profissional dos professores seria: Diversificação Serenidade Desinvestimento sereno. Os mais problemáticos seriam: a) Questionamento Desinvestimento amargo e b) Questionamento Conservantismo Desinvestimento amargo.

Em todas as fases ou ciclos da vida profissional dos docentes, podem surgir aspectos de satisfação ou de insatisfação com a carreira. Segundo a Teoria dos Dois Fatores de Herzberg (TRIGO-SANTOS, 1996; MELLO, 2003), os fatores de satisfação profissional são intrínsecos ao trabalho, tais como eficiência no desenvolvimento do trabalho, reconhecimento, realização, responsabilidade, progressão na carreira. Já os fatores de insatisfação são extrínsecos ao trabalho e incluem salário, estatuto social, medidas políticas, condições técnicas de trabalho, relações interpessoais (com colegas, superiores ou pessoal subordinado), segurança, supervisão e vida pessoal.

A partir de pesquisa bibliográfica sobre os fatores de satisfação e insatisfação profissional dos professores e, consequentemente, de abandono do magistério, Alves (1997) identificou como mais relevantes os econômicos, os institucionais, os pedagógicos, os relacionais e os sociais. Os fatores econômicos referem-se basicamente a questões salariais; os institucionais abrangem especialmente as pressões das perspectivas centralizadoras e conservadoras da instituição; os

pedagógicos tratam do êxito ou fracasso dos alunos, bem como das condições de trabalho docente, sejam elas organizacionais ou materiais; os fatores relacionais são aqueles próprios das interpessoalidades professor-aluno e professor-colegas; os aspectos sociais têm duas vertentes: o baixo status social conferido à profissão e uma imagem ou representação social diminutiva e até preconceituosa.

O mesmo autor argumenta que todos esses fatores de satisfação ou insatisfação profissional manifestam-se de diferentes formas. Algumas delas são: a fadiga-exaustão ou desgaste docente (burnout), o mal-estar, o estresse, o absentismo e o desejo de abandono. O burnout leva a atividade profissional a um desgaste físico (esgotamento e fadiga) e psicológico-emocional (sentimento de debilidade, de perda de auto-controle, de frustração, de atitudes negativas). Podem ser consideradas causas do burnout o baixo salário, o alto número de alunos nas classes e a crescente burocratização da profissão.

Para Zaragoza (1999), o absentismo trabalhista pode ser um mecanismo de defesa contra as tensões por que passa o professor. De acordo com os resultados encontrados em sua pesquisa realizada em Málaga, na Espanha, no início da década de 1980, os períodos de maior incidência de absentismo eram ao final dos trimestres e ao final do curso, tanto pelo acúmulo de trabalho quanto pelas avaliações.

Odelius e Ramos (2006) constataram que a remuneração recebida pelo professor tem relação direta com a síndrome de burnout. O envolvimento pessoal do professor com seu trabalho é maior quanto maior for a remuneração por ele recebida. Na dimensão de despersonalização, houve associação inversa com a remuneração líquida do sujeito e a quantidade de bens que ele possui, isto é, se a renda do professor aumenta, menor o sofrimento de despersonalização. Na dimensão de exaustão emocional não foi verificada significância.

Para Campos (2007), capacitação, aumento salarial e avaliação de desempenho não são capazes de, sozinhos, promover motivação e satisfação profissionais, sendo necessário investir no fortalecimento da profissão docente em uma perspectiva integral, de forma a reconhecer os diversos fatores que interferem no desenvolvimento profissional dos docentes, tais como: “formação inicial,

formação continuada em serviço, avaliação de desempenho, condições de trabalho, salários, cultural organizacional, reconhecimento social, saúde etc.” (p. 17).

A figura 3 representa, de forma esquemática, os principais fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério detectados pela literatura.