Marilurdes ZANINI
Universidade Estadual de Maringá (UEM) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/IEL) - Brasil
marilurdes@wnet.com.br
Zanini (2003) “O papel da leitura de textos literários na produção textual escrita”, A Criança, a Língua e o Texto Literário: da Investigação às Práticas. Actas do I Encontro Internacional, Braga: Universidade do Minho- Instituto de Estudos da Criança, pp. 189-207.
ISBN: 972-98757-7-4
Resumo
Parece-nos evidente que a prática de produção textual, alicerçada nas práticas previstas nos dois eixos do ensino de Língua Materna – o uso e a reflexão, tem ancoragem segura nos pressupostos da Linguística Textual. Isso nos sinaliza uma situação de totalização do ensino-aprendizagem de produção de textos em que a leitura e a escrita são actividades que se complementam num movimento contínuo dentro do processo. Dessa forma, esta comunicação, parte do projecto de pesquisa O ensino-aprendizagem de língua materna: a gramática e produção escrita numa perspectiva textual, objectiva propor, a partir de uma proposta de actividades, uma reflexão sobre o papel da leitura de textos literários no ensino-aprendizagem de produção de textos, no ensino fundamental – 1o. ciclo: 4a. série.
Palavras-chave: leitura – escrita – ensino-aprendizagem – língua materna – Linguística Textual
0 - Introdução
A prática de produção textual, alicerçada nas práticas previstas nos dois eixos do ensino de Língua Materna – o uso e a reflexão, encontra, a nosso ver, ancoragem segura nos pressupostos da Lingüística Textual. Isso nos sinaliza uma situação de totalização do ensino-aprendizagem de produção de textos em que a leitura e a escrita são atividades que se complementam num movimento contínuo dentro do processo.
Nessa perspectiva,
“Aprender e ensinar a ler e a escrever são fatos relevantes, funcionais e significativos quando aquilo que lemos e escrevemos tem uma finalidade, um sentido, e responde às necessidades funcionais e aos interesses e às expectativas dos alunos, e quando sua conquista é resultado de uma atividade compartilhada e negociada entre aluno e professor em uma escola participativa, cooperativa, flexível, integradora e democrática, que possibilite o encontro e o contato cotidiano com diferentes textos e a interação entre colegas.” (Carvajal & Ramos, 2001:24).
À luz de uma concepção de escrita significativa, interacionista, o que propomos neste trabalho é refletir sobre atividades que visam às práticas previstas nos eixos uso e reflexão, das quais a leitura de textos literários emerge como uma das etapas de um ensino que tem a língua como um todo que não se basta a si mesmo, como algo vivo, que não se impõe, mas que se constrói e evolui. Parece- nos evidente que, nessa concepção, a artificialidade que se instaura, geralmente, nas situações de leitura e de produção de textos escolares, deva ser quebrada pela criação de situações concretas de interação, em sala de aula.
Com o objetivo de instigar os professores de língua materna a refletirem sobre a criação de situações em sala de aula que favorecem essa quebra de artificialidade, este trabalho, parte do projeto de pesquisa “O ensino-aprendizagem de língua materna: a gramática e produção escrita numa perspectiva textual”, analisa uma experiência com a aplicação de uma oficina de produção de textos, na 4a. série do 1o. ciclo do ensino fundamental. A experiência vivida por uma das alunas do Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada – Mestrado, sob nossa orientação, merece nossa atenção pela importância que a leitura de textos literários – no caso, a poesia – teve no processo de produção textual escrita.
1 – Sobre a experiência com oficinas
A experiência vivenciada pela orientanda culminou com a sua Dissertação de Mestrado, defendida no ano 2000, cujo título é “Das histórias às rimas, a palavra brinca nas oficinas... (ZAMPRONI, 2000), aponta as oficinas pedagógicas como uma alternativa metodológica de sucesso nas aulas de língua materna do 1o. ciclo do ensino fundamental. Isso porque, nas oficinas, materializam-se as concepções teóricas de linguagem, de ensino-aprendizagem, as quais evoluíram significativamente nas duas últimas décadas, no Brasil. Nas oficinas, a leitura e a produção de textos concretizam as teorias que norteiam o dialogismo e a interação pela linguagem, coerente à visão baktiniana e ao socioconstrutivismo de Vygotsky.
Além disso, as oficinas são vistas com bons olhos pelos estudiosos que viabilizaram os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNS (BRASIL, 1998). Mesmo porque elas contribuem, sobremaneira, para a quebra da artificialidade a que nos referimos anteriormente, ao possibilitar, também, um trabalho interdisciplinar, no caso, inicialmente, com a Literatura. Esta, por sua vez, através da leitura de textos literários, permite que se estabeleçam ligações com outras áreas de conhecimento, tais como a História, a Geografia, a Filosofia, as Artes, dentre outras.
Ao possibilitar ao aluno situações lúdicas, nas quais ele brinca com o objetivo a ser alcançado, as oficinas, ao permitirem que o aprendizado ocorra livre e
naturalmente, modificam, também, o papel do professor: o professor torna-se o mediador de um processo marcado pelo prazer e pelo divertimento. Assim, aluno e professor tornam-se sujeitos que interagem num processo, permeado pela língua, entendida, pois, como prática social.
2 – Oficinas: situações concretas de uso da linguagem
Uma vez que as atividades voltadas para o ensino da leitura e da escrita devem constituir-se em atividades significativas, ou seja, atividades nas quais os alunos vislumbrem uma situação real que as justifique, os alunos constituem-se sujeitos de sua linguagem, tornam-se capazes de decidirem sobre quais estratégias são as mais adequadas para atingirem os objetivos a que se propõem. Não há como desprezar essa posição, se concordarmos com o fato de que, ao produzir-se um texto, é preciso ter o que dizer, uma razão para fazê-lo, um alguém para quem dizer, estratégias que permitam realizar o intento com eficácia.
Nesse processo, o sujeito torna-se social e, por isso, deve ter acesso aos meios que lhe favoreçam “desenvolver sua competência lingüística e proficiência discursiva” (PCNs,1998:18). As oficinas, como as concebemos, tratam-se, pois, de “situações privilegiadas para se promover a prática da leitura, uma vez que oferecem uma situação concreta de produção, um objetivo final a ser partilhado por todos, além de promoverem a interação necessária entre alunos, professor e texto” (ZAMPRONI, 2000:66), favorecendo, assim, a compreensão.
Nas oficinas, alunos e professor constroem “um contexto de aprendizagem mediante a interação” (KLEIMAN, 1997:10). Entretanto, isso não significa que o professor não tenha que assumir, na mediação, um papel de eleger as tarefas passíveis de execução, naquela turma, quanto ao seu grau de dificuldade e de significação para os sujeitos envolvidos. E, ao aceitarmos os alunos como sujeitos, estamos assumindo uma visão de mundo que “privilegia o homem como agente e a realidade humana como fundamentalmente dinâmica e mutável, o que representa um rompimento com uma concepção fundada no pressuposto de um mundo estático” (FARACO, 1997:56). Isso significa que estamos assumindo o processo educacional como um processo totalizante, que diz respeito à conscientização de que a escola hoje – em qualquer um de seus níveis de ensino – democratizou-se. Abriu suas portas aos sujeitos – usuários de uma língua que acontece em cada contexto específico – ou seja, detentores de diferentes saberes. Isso aponta-nos uma nova realidade, uma nova escola, já que entendemos que devemos:
“ Democratizá-la também pela construção de práticas pedagógicas eficientes e eficazes que garantam a progressiva autonomia do aprendiz como parte de sua inserção no espaço da cidadania, o que, no contexto específico da educação lingüística, passa pela elaboração de práticas que rompam com a visão estática do normativismo e todas as suas conseqüências, trabalhando com a linguagem, oral ou escrita, não como um bloco pétreo a ser engolido, mas como um complexo conjunto de atividades socioverbais conectadas com o conjunto das práticas sociais” (Faraco, idem, p. 58).
3 – As oficinas e o texto poético
Para Zamproni (2000:66), “a escola e os professores sempre tiveram dificuldades para trazer o texto poético para a sala de aula, seja porque as relações que se estabeleceram entre a poesia e a escola foram, desde o princípio, relações equivocadas, seja porque os professores se assustam e confundem a leitura da poesia com o ensino de rima, métrica, escansão...”. Talvez isso ocorra porque, há professores que não criam “uma atmosfera de uma legítima ‘oficina poética’, em que a desconstrução dos textos seja o caminho para novas construções” (AVERBUCK, 1985:76, in Zamproni, op. cit.).
As oficinas, como espaço privilegiado de leitura e produção de textos escolares, possibilitam ao aluno “explorar o texto poético com inventividade, utilizando elementos visuais como os desenhos, as representações plásticas variadas, bem como as atividades rítmicas e jogos com as palavras do poema” (Idem)
4 – O processo de produção de textos
O processo de produção de textos, no ensino-aprendizagem de língua materna, como processo educacional que é, também é totalizante. E, dessa forma, a prática de produção de textos, só pode ser aceita, se ancorada em dois eixos: o uso e a reflexão. No eixo 1 – o uso – encontram-se dois momentos: a prática de compreensão de textos e a prática de produção de textos. No eixo 2 – a reflexão, concentram-se as práticas de análise lingüística. Só assim, acreditamos que estamos colaborando para que os alunos, sujeitos, integrem de forma participativa a sociedade. Nessa sua inserção social, o sujeito tem necessidade de ler e de escrever em níveis que satisfaçam as demandas, já que socialmente, a comunicação se realiza via textos com toda a sua gama de diversidade.
Essa postura nos impõe a condição de que não se justifica tomar como unidade de ensino uma única forma de falar e de escrever, tida como padrão culta. Não é ela a única nem a mais eficaz no processo comunicativo. E, quando nos
reportamos a tal forma de ensinar, contestando-a, concordando com Faraco, não estamos expurgando do ensino-aprendizagem de língua materna as normas que a regem, mas, sim, estamos conclamando professores e alunos a atuarem num processo conjunto em que a norma seja um fator a mais e benéfico para a melhor construção de seus textos e não “uma atitude excludente” (Faraco, idem, p. 59) que marque uma democracia utópica e irreal. Desejamos, antes, um ensino em que práticas sociointeracionais transcendam “à experiência de vida cotidiana, o que pressupõe, entre outros aspectos, o domínio das normas, isto é, das formas lingüísticas aceitáveis nessas práticas” (Faraco, idem). Uma vez centradas nas experiências da vida cotidiana, esse domínio das normas não pode estar afastado da norma real, conseqüentemente, “móvel, flexível e multifacetada” (Idem). Nesse panorama, está um ensino-aprendizagem de língua materna que tem como ponto de partida e ponto de chegada o texto.
5 – A produção de textos e a Lingüística Textual
Na perspectiva por que temos visto o ensino-aprendizagem de língua materna, parece-nos evidente que o ensino-aprendizagem de textos – nele, a prática de produção textual – voltado para as práticas previstas nos eixos 1 e 2, tem ancoragem segura nos pressupostos da Lingüística Textual, pois acreditamos que
“Compreensão, leitura do que não está escrito, construção de sentidos são habilidades que envolvem questões como a da implicitude (...); dos tipos de implícito e das formas de sua recuperação, nessa eterna “caça ao sentido” (...); dos tipos de inferências necessárias para fazê-lo e de como se processam estrategicamente; de outras estratégias, como seleção, antecipação, verificação, nessa atividade de solução de problemas que é o processamento textual; da necessidade de mobilização de conhecimentos que constituem a memória enciclopédica e dos diversos tipos de conhecimentos a serem mobilizados em função da situação, inclusive aqueles referentes aos gêneros textuais; da intertextualidade, condição mesma de existência dos textos; da necessidade de se admitir uma multiplicidade de leituras (desde que permitidas pela forma como o texto se encontra lingüisticamente construído), (...) questões essas que vêm fazendo parte da agenda da Lingüística Textual há mais de duas décadas. (Koch - conferência de abertura da XV Semana de Letras – UEM/2003).
Assim, o processo de produção de textos escritos, abarcando todas as suas fases, também encontra porto seguro nos ensinamentos da Lingüística Textual, já que na
“produção do sentido (...) o trabalho de análise epilingüística é importante por possiblitar a discussão sobre os diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições, propiciando, também, a construção de um repertório de recursos lingüísticos
a ser utilizado quando da produção textual.” (Koch - conferência de abertura da XV Semana de Letras – UEM/2003).
Assim, cremos que prática de produção textual, alicerçada nas práticas previstas nos dois eixos do ensino de Língua Materna – o uso e a reflexão, tem ancoragem, dentre outros, nos pressupostos da Lingüística Textual. Isso nos sinaliza uma situação de totalização do ensino-aprendizagem de produção de textos em que a leitura e a escrita são atividades que se complementam num movimento cíclico dentro desse processo.
6 – Nas oficinas, o texto: a leitura e a escrita em movimento
Sempre colocando o texto como unidade básica do ensino–aprendizagem de língua materna, nós o entendemos como um evento em que se “instaura um movimento cíclico de leituras/escrituras, releituras/reescrituras” (Raupp, 2002:33). Justificamos: no texto, se estabelece “o diálogo com outros textos”, conforme Geraldi (1997: 22). Textos estes que “remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros” (GERALDI, 1997: 22). Mesmo porque são as práticas de leitura e de escrita que nos permitem acessar a cultura e, conseqüentemente, “favorecem a recriação cultural” (CARVAJAL & RAMOS, 2001:50).
Sob essa ótica, concordando com Raupp (2002:34), ponderamos que, de “objeto de leitura, pretexto para unicamente abordar questões gramaticais, e meio de comunicação e expressão”, o texto passa a ocupar o espaço onde se constroem os sentidos, uma vez que “resulta de um equilíbrio variável entre dois movimentos fundamentais: retroação e progressão. Isso aponta para o fato de que a informação semântica contida no texto, segundo Koch, vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes blocos: o dado e o novo, cuja disposição e dosagem interferem na construção do sentido”, para a qual “o recurso ao contexto é indispensável para a compreensão e, deste modo, para a construção da coerência textual”; contexto este que abarca, ainda, conforme Koch, além do co-texto, “a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio-político-cultural) e também o contexto cognitivo dos interlocutores” (Idem).
Assim entendido, o texto só se constrói para e com o outro – aquele com quem se estabelecem as relações de interlocução que nos permitem encontrar o que se diz, por que e para que se diz, a quem, onde e quando se diz. Outro que, para Geraldi (1997:102), “não se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos, na leitura; o outro se insere já na sua produção, como condição necessária para que o texto exista”. Para o autor, é “porque se sabe do outro que um texto acabado não é fechado em si mesmo” (Idem). Isso nos põe
evidentemente diante do fato de que a produção de sentidos é construída a dois – produtor/autor e leitor, num processo constante de interlocução em que ocorre um movimento constante de leitura e de produção.
Por isso, a concepção de texto que ilumina o processo de sua produção aponta para um “resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que se realiza por meio de processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana e são postos em ação em situações concretas de interação social.” (Vilela & Koch, 2001, 453), o que significa, para os autores, que:
a) “A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;
b) trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; (...);
c) é uma atividade interacional, orientada para os parceiros da comunicação, que, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual.”
Isso nos permite, concordando com Koch (2002 (b)), dizer que texto é a “manifestação verbal constituída de elementos lingüísticos intencionalmente selecionados e ordenados em seqüência, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais”.
A sua organização se faz, pois, pela relação cooperativa que estabelece com o leitor, ou seja, pela interação, na qual a leitura desempenha o seu papel de possibilitadora da compreensão do outro e do próprio texto, já que é ela que, conforme Raupp (2002), “nos permite circular nos dizeres do outro e ampliar nossos próprios dizeres.” (p.37).
7 – Leitura e escrita: atividades cognitivas
Visto que a leitura “requer um sujeito envolvido na obtenção de significados e na busca da compreensão, ou na interpretação do conteúdo” e a escrita “é a produção de um texto com uma finalidade e um destinatário” (idem, p.19), a leitura e a escrita são atividades cognitivas. Tal afirmação permite-nos inferir que a produção de textos proporciona ao sujeito a oportunidade de aprender “explorando,
experimentando, indagando, tateando, relacionando-se com outros e com o ambiente e aprendendo de outros e com outros (iguais e adultos)” (idem, p.20).
Nesse processo de ensino-aprendizagem continuado, os seus sujeitos não podem aceitá-lo restrito à sala de aula ou à própria escola. Se assim fosse, a escola, e aqui específica e principalmente a Universidade, correria o risco de reduzir, fragmentar, descontextualizar e até banalizar o processo.
O processo de produção de textos escritos tal qual o colocamos neste projeto prevê atividades que envolvam a leitura e a escrita como processos cognitivos, sim, entretanto, aceitos como “atividade social e cultural que contribui para criar vínculos entre a cultura e o conhecimento” (idem, p. 23).
8 – As oficinas: uma alternativa para o ensino-aprendizagem de textos escritos As atividades que integram o processo de ensino-aprendizagem de textos escritos como o entendemos são circunstanciadas pela negociação entre os sujeitos (professor e alunos), pelo estímulo ao diálogo constante entre os pares (professores/professores, alunos/alunos, professores/alunos), com vistas a incentivar a “reflexão compartilhada e a participação como prática habitual de resolver os diversos problemas e conflitos surgidos, considerar os erros e as dificuldades como elementos próprios do desenvolvimento dos alunos” (idem, p. 25), oferecendo, para isso, uma situação de aprendizagem geradora e proporcionadora de múltiplas situações de leitura e de escrita, em que as atividades tornem-se “relevantes e comprometidas para os alunos” (idem, ibidem). Para isso, essas atividades procuram envolver todos os alunos nas tarefas de leitura e de escrita.
9 – Oficina de leitura e de produção de textos escritos: uma experiência. Diante do que expusemos até aqui, já cabe perguntar:
Como se faz a transposição dessa teoria em busca do desenvolvimento da competência comunicativa, via leitura de poesias e produção de textos escritos?
A primeira atividade que leva à produção de textos é a leitura. E nesse contexto, o texto literário, em especial a poesia, trabalha com a emoção e, por isso, vislumbra várias leituras da palavra, já que permite ao leitor “viajar” por outras sensações, aquelas do poeta. Criança e poesia aproximam-se por essas possibilidades tão únicas, por serem tão fantásticas, de ver e de construir o mundo. À escola cabe, então, oportunizar essa aproximação. Mesmo porque a poesia,