O paradigma tradicional de ensino na universidade atualmente

Em minha revisão bibliográfica para esta pesquisa, encontrei muitos autores afirmando que o paradigma tradicional de ensino está presente na universidade atualmente em diversas áreas do conhecimento, e não apenas na área de Música, servindo como base para a maioria da docência realizada nestas instituições9. A importância de ter encontrado esses autores reside no fato de que é muito complexo realizar pesquisas que possam trazer dados empíricos sobre a presença ou não do paradigma tradicional na docência em nível superior. O problema em se realizar esse tipo de estudo advém da dificuldade de entrar em aulas universitárias de colegas de profissão com o objetivo de atestar o uso de um paradigma que, nesse estudo, é visto como um problema de pesquisa. Trata-se de uma dificuldade relacionada à ética e à própria configuração do ensino nas universidades.

Assim, Romano [et al] (2011), por exemplo, reconhecem que o professor universitário na área de Enfermagem, muitas vezes, também atua como mero

9 _{É importante ressaltar que me referiro aqui à universidade, e em especial à universidade pública, e} não ao Ensino Superior como um todo.

transmissor de conteúdos. Os autores criticam este paradigma afirmando que não permite fomentar nos alunos a capacidade de refletir e realizar análises críticas. Já Souza-Silva e Davel (2005), da área de Administração, também criticam o ensino que privilegia a reprodução e transmissão de conhecimentos:

Em outras palavras, para contribuir com uma formação sofisticada, há de se contar não com um mero instrutor, monitor ou transmissor de conhecimentos isolados, porém com um profissional que esteja continuamente refletindo sobre sua prática docente, sendo capaz de contribuir com o aluno na ampliação de sua capacidade de pensar criativamente, criticamente e de forma contextualizada (id., p. 120).

Cunha, Brito e Cicillini (2004) e Chamlian (2003) identificam como um dos fatores que favorecem o paradigma tradicional de ensino o fato de que tanto o trabalho acadêmico do professor universitário quanto a própria organização institucional da universidade possuem forte identificação com a pesquisa, ficando o ensino relegado a um plano inferior. Assim sendo, esse ensino se torna transmissivo de um saber que é gerado e validado pela pesquisa.

Concordamos com Bireaud, quando afirma que a existência e a natureza da formação pedagógica dos professores de ensino superior são elementos desse confronto. Além disso, segundo a mesma autora (1995), o modelo pedagógico tradicional da universidade, traduzido pela “aula magistral” e pelas formas de controle e avaliação, ainda não teve sua lógica rompida, a despeito da incorporação de inovações de natureza tecnológica, representadas pela utilização dos meios e recursos audiovisuais e da informática. Essa lógica é a da transmissão de um saber que, para Lyotard (1986, p.58-9), ‘encontra a sua legitimidade em si próprio’, porque é fruto da pesquisa (CHAMLIAN, 2003, p. 43).

Outros autores concordam com a maior identificação do trabalho e da figura do professor universitário com a pesquisa, como Backes [et al] (2010) e Lemos (2011). Este último ressalta ainda que o fato de ser um bom pesquisador não garante ao profissional ser um bom docente. Dessa forma, como apontado em Galizia (2007), uma vez que esse profissional não possui uma preparação adequada para a docência, não consegue desenvolver um ensino que vá além da transmissão e reprodução de conteúdos:

[...] o professor universitário precisa ser um profissional múltiplo. Precisa ser um técnico e especialista num campo de trabalho, mas também precisa ser competente como pesquisador ou cientista em uma área do conhecimento. Já temos aí duas profissões, mas existem outras exigências: ele precisa ser um professor de nível superior capaz de ensinar e preparar profissionais,

para realizar as tarefas mais complexas da sociedade [...] Entretanto, na prática, o que se observa é a existência, muitas vezes, de excelentes pesquisadores que são professores medíocres, quer pela utilização de uma linguagem complexa e pouco acessível, quer pela dificuldade de relacionamento com os alunos, ou pelas aulas muito centradas no conteúdo, sem preocupação com a forma de comunicação (LEMOS, 2011, p. 108-110).

Conforme também discutido no mestrado de Galizia (2007), a base para a dicotomia entre o professor universitário “docente” e o “pesquisador” parece estar na formação dos professores universitários. Segundo o artigo 66 da LDB 9.394/96 (BRASIL, 2013b), “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Já o artigo 207, caput, da Constituição Federal (BRASIL, 2013a) determina que o trabalho acadêmico de professores no âmbito da universidade pública se constitui da indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Entendendo que os programas de pós-graduação possuem a função principal de formar pesquisadores, e não docentes, muitos autores (ANASTASIOU, 2002; CALDEIRA e SANTIAGO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004; MASETTO, 2003; PINTO e BARBOSA, 2004; CHAUÍ, 2001) reconhecem que os professores universitários são formados prioritariamente para uma parte de suas funções na universidade: a pesquisa. Diante disso, Beraldo (2009, p. 86) faz a seguinte observação:

Antes de pensar na formação dos nossos alunos, precisamos refletir sobre nossa própria formação [dos professores universitários], no sentido que damos ao nosso trabalho e às nossas pesquisas. É imperativo pensar no valor político-social das nossas aulas, dos conhecimentos que produzimos e na forma como nós os socializamos.

No mesmo sentido, Rosa (2003, p. 166-167) afirma:

Os programas de pós-graduação stricto sensu, entretanto, priorizam a pesquisa em detrimento do ensino, reafirmando a mesma concepção embutida na organização dos cursos anteriormente citados [pós-graduação

lacto sensu]. Sendo assim, as Licenciaturas e a Pós-Graduação precisam

ser compreendidas no quadro da desvalorização do magistério como profissão e da epistemologia da educação como campo de conhecimento. As políticas públicas omitiram determinações quanto à exigência de preparo do professor universitário no que diz respeito ao processo de ensinar, ficando a cargo da instituição educacional as iniciativas para capacitar pedagogicamente o docente do ensino superior.

Na tentativa de superar o paradigma tradicional de ensino na universidade, Melo de Amorim e Castanho (2008) defendem uma “Educação estética”, referida “à atitude do sujeito perante o mundo, o estabelecimento de uma relação sensível, de beleza, de Harmonia com o mundo – relação que está se ampliando para outros campos que não somente o da arte-Educação” (id., p. 1179-1180). Entendem que “a formação não é algo que se recebe, mas que se faz num processo ativo que requer o envolvimento, a aproximação e a mediação de outros” (id., p. 1178), Lago (2007) também defende uma mudança de paradigma para o ensino superior, pois o ensino tradicional não prepararia o aluno para ser capaz de realizar uma formação continuada:

Uma mudança de ênfase central para a docência significa passar da transmissão de conteúdos e conhecimentos de tipo acadêmico para a construção pelos alunos e alunas de novas competências e habilidades que lhes permitam aprender e continuar aprendendo de forma continuada (id., p. 343 – tradução nossa)10.

Trabalhando a partir de uma perspectiva crítica, Silva (1998) também critica o paradigma tradicional de docência no ensino superior, uma vez que este não permitiria a visão crítica necessária, por parte dos alunos, para perceber injustiças na ordem social vigente. A autora considera nesse pensamento, inclusive, a hierarquia entre professor e alunos na universidade:

Quando, por exemplo, o professor volta-se para o quadro e começa a “dar a matéria”, ou no momento em que define o horário de provas, está evocando um contrato implícito, que assim o é porque não pressupõe negociação entre professor e alunos. O contrato implícito do ensino tradicional vigente ocorre com perfeita naturalidade, e é justamente esta naturalidade que inibe as possibilidades de modificação: se é “natural” que assim seja, não pode ser de outro jeito. Dentro deste contexto, espera-se ver os alunos sentados em fileiras e o professor em pé, defronte do quadro, falando e escrevendo. A “fachada” do ensino tradicional vigente assenta-se, assim, sobre uma concepção epistemológica: pensa-se que o professor transmite o conhecimento “mostrando” e que o aluno aprende “vendo” (id., p. 53).

Da mesma forma, López (2008) entende que o paradigma tradicional de ensino não permite fomentar nos alunos a visão crítica necessária para perceber injustiças na atual ordem social. A autora considera que, para se estudar Educação,

10 _{No original: “Un cambio de énfasis central para la docencia significa pasar de la transmisión de}

conocimientos de contenidos de tipo académico hacia la construcción por parte de los alumnos y alumnas de nuevas competencias y capacidades que le permitan aprender y seguir aprendiendo em forma permanente”.

é necessário se estudar a sociedade em que ela está inserida e, para ela, as características da sociedade nos últimos 25 anos são: crescimento econômico, conhecimento e dominação social por meio do neoliberalismo. Esta última característica da sociedade vem fazendo com que o ensino superior atue a serviço do mercado e, dessa forma, é usado para manter a ordem social vigente.

A universidade adquire cada vez mais importância estratégica no âmbito da modernização [...] os discursos de organismos internacionais como o Banco Mundial se impõem, reconhecem a importância do ensino superior, associado a melhores competências e habilidades, maior produtividade e melhoria da qualidade de vida; dando uma tonalidade instrumentalista à sua função [...] Um aspecto da relação Educação-mercado é o discurso da "Educação continuada, para toda a vida" que impulsiona uma revisão constante da missão da universidade, especialmente na função de extensão, a fim de competir com as ofertas educativas que são feitas a partir de plataformas tecnológicas e, assim, responder às "necessidades de formação e atualização" exigidas pelos avanços tecnológicos (id., p. 30 – tradução nossa)11_.

Já Alencar e Fleith (2004) apontam que o paradigma tradicional de ensino na universidade não encoraja a manifestação de criatividade por parte dos alunos. Esse fato é curioso, pois, como apontado anteriormente, tanto o trabalho dos professores como a própria organização universitária se balizam pela lógica da pesquisa. Autores como Hempel (1981) demonstram que pesquisadores se utilizam muito da imaginação na tentativa de formular hipóteses que expliquem determinados fenômenos. Por meio de exemplos das áreas de saúde e exatas, o autor afirma: “no seu esforço para achar uma solução do seu problema, o cientista pode soltar as rédeas de sua imaginação e o rumo do seu pensamento criador pode ser influenciado até por noções cientificamente discutíveis” (HEMPEL, 1981, p. 28-29).

Portanto, a imaginação ou a criatividade seriam componentes necessários a professores universitários em seu trabalho e a alunos em sua aprendizagem. Porém, o modelo de ensino amparado no paradigma tradicional praticado pelos primeiros impede sua manifestação por ambos. Alencar e Fleith (2004, p. 108), então,

11 _{No original: “La universidad adquiere cada vez mayor importância estratégica en el ámbito de la}

modernización [...] los discursos de los organismos internacionales como el Banco Mundial se impone, reconocen la importancia de la educación superior, asociada a mejores competencias y habilidades, mayor productividad y a mejorar la calidad de vida; dándole un matiz instrumentalista a su función [...] Un aspecto de la relación educación-mercado es el discurso de la “educación continuada, para toda la vida”, que impulsa a una constante revisión del quehacer de la universidad, especialmente en la función de extensión, a fin de competir con las ofertas educativas que se hacen desde las plataformas tecnológicas y por tanto, dar respuesta a las “necesidades de formación y actualización” exigidas por los avances tecnológicos”.

apontam quatro ações que os professores universitários poderiam realizar e que favoreceriam a manifestação de criatividade por parte dos alunos:

1. Incentivo a novas ideias (estimulação das habilidades cognitivas e características afetivas associadas à criatividade dos alunos),

2. Clima para expressão de ideias (postura de respeito e aceitação por parte do professor acerca das ideias apresentadas pelos alunos),

3. Avaliação e metodologia de ensino (práticas de ensino favoráveis ao desenvolvimento da expressão criativa)

4. Interesse pela aprendizagem do aluno (estratégias e recursos de ensino que motivam o aluno a aprender de forma criativa).

Silva (1998) também reconhece que o ensino tradicional na universidade é pautado pelo saber teórico e visa somente à transmissão de conhecimentos. A autora conclui que, se a docência ocorre desse modo, a avaliação pautada pelo paradigma tradicional tem como objetivo apenas aferir se os alunos são capazes de reproduzir o conhecimento “ensinado”. Nesse processo, além da capacidade de memória, não há a medição de nenhum outro aspecto da aprendizagem e, nesse sentido, os critérios de avaliação também se tornam desnecessários.

No ensino tradicional vigente espera-se, sobretudo, que o professor mostre “domínio da matéria”. A Instituição estabelece uma nota mínima de aprovação e exige, embora não tenha como controlar, um mínimo obrigatório de 70% de frequência. Característica prototípica do professor do ensino tradicional vigente é que o mesmo “só acredita em provas escritas”. No ensino tradicional vigente supõe-se que essas provas sejam uma medida do conhecimento adquirido e não se admite a possibilidade de aprovar o aluno por outro critério que não seja o “saber”. Porém, no dia-a- dia, o que mais se faz é aprovar ou reprovar o aluno por critérios outros, nem sempre clara ou facilmente definíveis, que não o “saber” (SILVA, 1998, p. 53).

É interessante ressaltar, ainda, que esta autora narra a resistência dos próprios professores universitários em aceitar metodologias de ensino diferentes da tradicional. Segundo Silva (1998, p. 55-56).

Nesse episódio da síntese do ensino tradicional vigente, realizada pelos alunos e posteriormente afixada nas portas, revelou-se a reserva que os professores têm quanto a um trabalho que ultrapasse as paredes da sala de aula. Tendem a classificar como provocação qualquer proposta que possa colocar em dúvida o modelo do ensino tradicional vigente [...] Cabe ressaltar que este discurso encontra eco, pois os alunos com problemas veem na “metodologia populista” do colega (que segundo ele consiste de “inúmeras metodologias”), a única forma de conseguir ser aprovado.

Ademais, a autora destaca o quanto a atitude de preservar o ensino tradicional por parte dos professores pode desestimular a proposição de uma metodologia de ensino diferenciada na universidade. Silva (1998) aponta, então, o fato de que a implantação de uma nova metodologia de ensino não deve ser feita de forma isolada por um docente, mas sim por todo o grupo de professores:

Ao se refletir sobre as dificuldades de implantação de uma proposta pedagógica na qual se acredita, somos obrigados a revelar, mesmo que possa parecer um ato de catarse, que o aspecto mais aniquilador dentro da atividade profissional é o confrontamento com professores que parecem estar dispostos, a todo custo, a prejudicar propostas que não comunguem os mesmos ideais deles. O reconhecimento da inegável importância do fazer lobby, ameaça ser superado por um certo instinto de auto- preservação, no qual a reação mais imediata seria o abandonar tudo. É simplista demais supor que um professor possa procurar implantar uma metodologia alternativa se ele se encontra sozinho, sem o apoio de um grupo (id., p. 57).

Preocupadas em responder à pergunta “como elaborar uma proposta de ação pedagógica, cuja metodologia e avaliação estejam voltadas para a sala de aula, com ênfase na aprendizagem do aluno?”, Leitão, Passerino e Wachowicz (2003, p. 164) identificam a organização do currículo em disciplinas, que não dialogam entre si, como um favorecedor do paradigma tradicional de ensino. As autoras propõem sua superação por meio de uma reestruturação curricular na universidade onde atuam. Em suas palavras:

Os pressupostos fundamentais da concepção de Educação, a visão do todo e a produção do conhecimento [na proposta da PUCPR] permitem ir além da simples aquisição de informações, da fragmentação do conhecimento, de um processo centrado no conteúdo e no ensino do professor, que caracterizaram o desenvolvimento do currículo em disciplinas (id., p. 163- 164).

Muitos autores apontados anteriormente indicam a necessidade de os professores se preocuparem com a capacidade crítica dos alunos, como Romano [et al] (2011), Souza-Silva e Davel (2005) e Silva (1998). Melo de Amorim e Castanho (2008), ao afirmarem que o ensino tradicional é fruto da racionalidade ocidental, visando, além da transmissão e reprodução de conhecimento, apenas o saber teórico, defendem que os professores fomentem a capacidade crítica de seus alunos da seguinte forma:

No ensino, de forma geral – tanto em escolas quanto em universidades –, há o privilégio da racionalidade ocidental, que torna alunos e professores pessoas eminentemente voltadas ao saber teórico, encerrado em livros didáticos, em aulas-padrão, em conteúdo não renovado [...] eis o fundamental: tornar o conhecimento algo próprio e não meramente ingerido. Com isso, pretende-se que a Educação não se fixe no conhecimento transmissivo (se é que se pode assim chamá-lo), repassando informações, encadernando-as e cristalizando-as no entendimento dos alunos. O aluno precisa inventar o conhecimento, produzir suas crenças, fabricar suas convicções (id., p. 1180-1181).

Outros autores vão além e afirmam que a função principal da universidade seria a de gerar capacidade crítica em seus alunos. Para Souza-Silva e Davel (2005):

Grande parte das organizações de ensino superior não alcança seu objetivo educacional mais nobre que é a formação de um cidadão competentemente crítico e reflexivo, pois o aluno é frequentemente considerado como um cliente que não deve ser contrariado, por ser uma fonte de lucro. Quando essa concepção é generalizada e busca-se satisfazer o aluno a qualquer custo, as avaliações do processo de ensino-aprendizagem, por exemplo, podem se configurar apenas como um jogo de faz de conta. Consequentemente, muitos estudantes são aprovados nas disciplinas sem qualquer proficiência nas mesmas. É o pacto do "finge-se que se ensina e finge-se que se aprende". Nesse esquema, o professor é coisificado, visto como um mero recurso, uma espécie de expositor de aulas padronizadas, cujas características seguem a lógica das linhas de produção. O mestre - capaz de contribuir para o pensamento crítico do aluno - é menos valorizado nessa racionalidade instrumental. Em suma, o papel do docente torna-se desmoralizado e desrespeitado, sendo que ele passa a se configurar como mais uma engrenagem da mentira educacional (id., p. 119).

Da mesma forma, Ferreira (2011, p. 74 – tradução nossa) entende que o despertar de uma visão crítica no aluno é o papel principal de um educador e de uma instituição de ensino: “o conhecimento deve despertar o pensamento crítico dos alunos. Entende-se que só assim o professor desempenha o papel de educador e a função social do processo educativo, em conjunto com a instituição de ensino”12_.

Também Boclin (2004), ao pesquisar a qualidade do desempenho docente com base na informação dos alunos de diversos cursos de Ciências Sociais Aplicadas13_,

concluiu que, dentre as atitudes e procedimentos dos professores que podem

12 _{No original: “el saber debe despertar el sentido crítico de los educandos. Se entiende que}

solamente de esa forma el profesor desempeña el papel de educador y la función social del proceso educativo juntamente con la institución de enseñanza”.

13 _{Os cursos pesquisados foram: Administração, Ciências Contábeis, Comunicação Social, Serviço} Social, Turismo e Seqüenciais de Gestão Empresarial, Gestão Imobiliária, Gestão de Marketing Estratégico e de Técnicas de Propaganda e Marketing.

oferecer um resultado qualitativo apreciável, está estimular o desenvolvimento do pensamento crítico pelos alunos.

Narváez (2006), no mesmo sentido, afirma que o professor universitário é um agente de desenvolvimento moral e que em sua sala de aula se constrói identidade, autonomia e responsabilidade. Para tal, a autora defende uma relação aberta e plural entre professores e estudantes e entre estes e o conhecimento. Dessa forma, esta e os outros autores apontados concluem que o ensino tradicional não se baseia nessa “relação aberta e plural” que a autora advoga e, portanto, não seria capaz de gerar autonomia e visão crítica nos alunos universitários.

Finalizando, compreendo, assim como Justo (1978), que, não obstante as novas teorias educacionais, a atualização de conteúdos, a melhora nos materiais didáticos, entre outras inovações, o modelo de ensino nas universidades, de um modo geral, continua o mesmo. Podemos denominar esse modelo de “frontal”, de acordo com Candau (2012c), mas, independentemente da nomenclatura adotada, está amparado no paradigma tradicional de ensino: as aulas são centradas na figura do professor falando, de forma autoritária, e nos alunos sentados, em silêncio, assimilando o conteúdo e obedecendo ao professor. No decorrer deste capítulo, trouxe diversos autores que discutem os problemas que o paradigma tradicional de ensino acarreta para os alunos. Entre eles, muitos autores dão maior atenção para o tipo de aprendizagem dos alunos a partir desse tipo de ensino – uma aprendizagem baseada em memorização e reprodução de conteúdos.

Além disso, destacam-se outros problemas gerados por esse ensino aos alunos universitários, tais como o não favorecimento de uma visão crítica, de autonomia, de pensamento criativo e de capacidade de contextualização do conhecimento assimilado. Ademais, o ensino pautado no paradigma tradicional também não favorece a construção de identidade e autonomia nos alunos, enfatizando-se o saber teórico e avaliações seletivas e sancionadoras. A partir disso, Doll Jr. (1997) escreve:

Chegou a hora de fazer mais além de reformar nossos métodos e práticas. Chegou a hora de questionar as suposições modernistas nas quais estes