O Planeamento da Unidade Temática 69

Estava seguramente perante um modelo tradicional, que aborda a EF através de múltiplas actividades (Jewett et al, 1985). Como refere Jewett et al. (1985), com esta filosofia vivencia-se um estado permanente de iniciação e aprendizagem descontextualizada, afirmando ainda que, esta orientação curricular favorece os mais aptos em detrimento dos menos habilidosos.

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O autor concluiu que este modelo se baseia nas seguintes características estruturais: pequenas unidades temáticas; progressão pedagógica diminuta, ou mesmo inexistente; níveis mínimos de instrução, intervenção e exigência durante o jogo; poucas ou nenhumas intervenções para adaptar o jogo a níveis de habilidade.

Esta realidade pareceu-me desoladora e mesmo desconcertante para quem está a iniciar a carreira, quando possuo uma enorme vontade de ensinar. Pois segundo a revisão bibliográfica, o resultado era apenas um: os alunos não evoluem e não aprendem através desta orientação disciplinar.

Havia apenas duas realidades às quais não poderia fugir: efectivamente as UT eram extremamente reduzidas e o nível de competência dos alunos era igualmente diminuto.

Acresce que era meu objectivo que todos os alunos evoluíssem, e minha ambição que o meu ensino fosse adaptado a cada um deles. Sem me resignar às evidências, desenvolvi uma estratégia que, a meu ver, iria potenciar as aprendizagens dos alunos: centrar toda a minha acção no essencial do ensino e individualizar o ensino.

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Se pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar nos alunos conhecimentos sólidos, aproveitando o escasso tempo disponível, então temos de definir o essencial do ensino e concentrar nisso a nossa actividade e a dos alunos. Centrar no essencial é uma das exigências decisivas da qualidade, tanto do desenvolvimento de programas e de meios auxiliares do ensino, como também do planeamento e realização concreta do ensino do professor. Permite ainda, um melhor ajustamento à obtenção de resultados sólidos por todos os alunos, escolha e emprego do procedimento didáctico-metodológico mais favorável e utilização racional do tempo (Bento, 2003)

A concentração no essencial começa na escolha e definição do conteúdo formativo e educativo do programa, assim concentrar no essencial significa ajustar o conteúdo do programa à situação pedagógica concreta (Rink, 1993). A concentração no essencial é sobretudo uma exigência de qualidade que se

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deve reflectir tanto na unidade de preparação e realização, como na unidade de conteúdo e objectivos, de aspectos didácticos e metodológicos.

A concentração no essencial do ensino não é uma redução da aprendizagem, mas sim uma optimização do ensino. Foi necessário interpretar, perante o estado inicial dos alunos e a extensão da UT, quais os objectivos fundamentais a alcançar para que ocorra a tal melhoria, para que ocorra aprendizagem.

Perante alunos de baixo nível de desempenho, a ausência de indicações objectivas e referenciadas a critérios de realização das tarefas pode comprometer a aprendizagem (Rink et al., 1992). Estas constatações reforçam o entendimento de que antes do delineamento do processo de instrução, eu deveria considerar o aluno enquanto sujeito individual, com experiências singulares, com motivações específicas e, mesmo, com dificuldades particulares.

Rink (2001) coloca duas questões cruciais que o professor deve questionar, no sentido de tomar consciência da pertinência e da adequação das tarefas de aprendizagem às reais necessidades dos alunos e que passo a citar: “Os alunos que estão envolvidos em determinado processo de ensino- aprendizagem aprendem o que é fundamental para eles? Quando os professores ensinam e optam por determinada abordagem ou metodologia conseguem que os alunos estejam empenhados de forma congruente e em sintonia com os propósitos das metodologias empregues?”.

Assim, urge a elaboração de objectivos concisos e reais que revelem a essência da modalidade e que indiquem claramente qual o caminho a seguir, qual o projecto pedagógico a ser implementado.

Exemplo:

Perante alunos que em situação de avaliação de 2x2 de Voleibol, não realizavam recepção, nem em passe nem em manchete; não conseguiam reenviar a bola com intenção de trajectória para o outro lado da rede; mantendo uma posição estática no campo; Quais seriam os meus objectivos para estes alunos?

Para este nível os meus objectivos foram os seguintes: Em situação de 1x1, deslocamento para o local de recepção; observar o campo adversário e decidir onde colocar a

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bola consoante o objectivo do jogo (cooperação, bola no colega; oposição, bola no espaço vazio); Após reenvio da bola, realizar ajustamento posicional no campo.

Como se pode observar, todos os objectivos enunciados pertencem a aspectos tácticos do jogo, pois é esta a minha visão, pois ao treinar a táctica estamos a treinar a técnica, não sendo o contrário verdadeiro (Mesquita, 2000). O que me parece ser um argumento demasiado importante para ser negligenciado, em especial, quando a falta de tempo constitui uma preocupação latente no ensino. Por outro lado, quando os alunos desenvolvem noções tácticas, o seu nível de jogo evolui de forma avassaladora, pois eles aprendem a saber decidir, logo eles interpretam o jogo e aplicam as habilidades técnicas, contextualizadamente, inseridas em toda a variabilidade que o jogo impõe.

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Nem todos os alunos possuem o mesmo ritmo de aprendizagem, como tal, apesar de iniciarem a aprendizagem em pontos comuns não significa que a meta alcançada tenha sido a mesma. Por exemplo, na modalidade de Andebol, todos os alunos iniciaram no mesmo nível de aprendizagem, no entanto, sensivelmente a meio da UT, foi necessário criar 2 níveis distintos devido às diferenças de apropriação da matéria verificadas nos alunos. Ainda outro exemplo, é o da modalidade de Voleibol, inicialmente a UT contemplava apenas 2 níveis de aprendizagem, sendo que esta teve de ser reformulada para 3 níveis. Alguns alunos do segundo nível (jogo 2x2), passaram a realizar jogo 3x3, assim como alguns alunos no nível um (jogo 1x1), passaram a integrar o nível de jogo seguinte.

Este facto só vem provar que uma UT não é fixa, e poderá sofrer reajustes, não dependendo apenas do estado inicial dos alunos. Esta depende igualmente do ritmo de aprendizagem do aluno, pois este é um ser único, com características diferentes dos seus pares, com experiências passadas igualmente diferentes e, quando estas características são ignoradas, pomos em causa a aprendizagem. Pois as tarefas não podem ser nem demasiado

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fáceis, nem demasiado exigentes, estas têm de estar adaptadas, de modo, a serem desafiadoras e proporcionem aprendizagem a todos os alunos.

Não podemos encarar que a actividade do professor se deve ocupar do aluno médio. Temos sim, de ajustar o nosso ensino a todos os indivíduos, e tal acção tem de ser tida em consideração na elaboração da UT, assim como na formulação dos objectivos.

E através da experiencia prática que o EP me deu, posso afirmar que, nem sempre esta diversidade se detecta nas primeiras aulas, ela surge através dos diferentes modos de apropriar a matéria por parte dos alunos, como tal devemos estar atentos a este facto, realizando sempre uma reflexão pormenorizada do estado actual do aluno e das suas necessidades. Este nível de observação nem sempre é fácil, principalmente para quem é iniciante na profissão, como tal, uma das estratégias que utilizei foi a de filmar esporadicamente as aulas, para depois poder realizar um acompanhamento mais detalhado do aluno. Esta temática será desenvolvida no presente relatório aquando da reflexão sobre o controlo e a avaliação do ensino.