O professor especialista iniciante, as características do sistema público

Este eixo de análise privilegia uma discussão sobre a realidade de trabalho dos professores especialistas iniciantes, dando ênfase aos aspectos concernentes às características gerais do sistema público de ensino que atrapalham na atuação, bem como aqueles específicos que afetam a realidade

que envolve o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio; analisando a posição do CP no trabalho junto ao professor.

Problemas enfrentados por professores que lecionam em escolas da Rede Pública, como os baixos salários, a precariedade do espaço físico, a falta de material escolar, o excesso de burocracia, as salas de aula lotadas, entre outros, são características comuns a todos aqueles que lecionam nos segmentos da Educação Básica e que ainda persistem na realidade brasileira.

Professores que precisam trabalhar em duas ou mais escolas para garantir uma renda salarial melhor, falta de interlocução entre os professores, inclusive entre os que lecionam a mesma disciplina, formação acadêmica que não contribui com a prática pedagógica, atribuição de aulas tardias que atrasam a entrada do docente na escola, e a interrupção de projetos pedagógicos devido à mudança de gestão escolar e/ou de políticas públicas são elementos frequentemente observados nos Ensinos Fundamental II e Médio.

Algumas dessas dificuldades foram comentadas pelos professores entrevistados, evidenciando que também influenciam na atuação.

Taciana relatou alguns problemas existentes no ensino público que a incomodam, comparando as duas escolas da Rede Estadual, onde trabalhou, e a da Municipal, onde trabalha. Primeiramente, ela deu ênfase à questão salarial, destacando-a como um dos fatores importantes para valorização da carreira:

Muito pior porque as condições de trabalho no Estado são ruins no sentido das salas serem muito cheias, os salários serem muito baixos. Então, é desanimador porque você trabalha, mas não consegue fazer nada. Seu dinheiro, você pega no final do mês

(pausa). E a Prefeitura tem muita coisa pra melhorar, mas nesse sentido é uma mudança

que já tem significado na vida da pessoa, né? Porque qualquer pessoa que vai trabalhar, ela quer um incentivo, ela quer receber, ela quer que dê pra ela fazer suas coisas, como qualquer profissão, e isso não é diferente na Educação. Agora, as pessoas acham que não: “Ah, ela vai lecionar por amor!” Isso não tem coerência. É claro, você vai gostar da sua profissão, mas o dinheiro no final do mês conta, né? (Taciana)

A docente entende que ainda que ambas as Redes apresentem problemas, algumas condições da Municipal são melhores que as da Estadual; aquela, por exemplo, oferece melhores salários. A propósito, cabe lembrar que uma das razões pelas quais a professora iniciante deixou o cargo na escola estadual, mesmo que não sendo a mais importante, foi a salarial. Lapo e Bueno (2003), ao analisarem o abandono do magistério da Rede Pública Estadual de São Paulo, já evidenciavam que o baixo salário estava entre um dos fatores que mais contribuíam para que os professores deixassem a profissão, juntamente com outros, como as precárias situações, a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional.

A questão salarial é destacada por alguns estudiosos brasileiros (GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI, et al 2009) preocupados com a valorização da carreira docente, como um dos elementos, em conjunto com outros, que podem ajudar a atrair e manter os profissionais no magistério:

Considerando a importância inerente ao trabalho educativo das novas gerações e as características requeridas aos profissionais do ensino – seu conhecimento das áreas de conteúdo escolar, aliado aos de pedagogia e aos de didática, do desenvolvimento sociocognitivo de crianças e jovens, da formação de valores, entre outras –, é que se vem colocando, com veemência,a necessidade de que a esse(a) profissional seja atribuído um valor diferenciado,constituindo-se uma verdadeira profissionalização para o professorado, para além de um ofício, com perspectivas atuais e futuras de reconhecimento, de remuneração digna, de sustentação de sua própria sobrevivência e de sua família, de condições dignas de trabalho.(GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 138.)

O próprio relatório da OCDE de 2006, já citado aqui, que traz dados da realidade de diferentes países com o objetivo de levantar discussões sobre a atração, o desenvolvimento e retenção de professores na carreira, tem uma seção de destaque que discute questões salariais da docência.

Dentre várias temáticas, o relatório apresenta dados sobre a motivação para tornar-se professor. Chama a atenção ao ressaltar que estudos mostram que o salário, considerado como um fator extrínseco, é um dos motivos menos mencionados pelos professores que os levaram a escolher a carreira. Em

contrapartida, fatores intrínsecos, como o desejo de ensinar, o desejo de lidar com crianças e o desejo de desempenhar um papel na educação, foram os mais citados. Isso leva a crer que aqueles que ainda procuram o magistério, já reconhecem que ele não oferece bons salários, não sendo esta uma característica atrativa da profissão.

O fato de o relatório apontar a baixa menção ao salário como motivação na escolha da docência não o coloca como um elemento com pouca relevância para se pensar estratégias para a valorização da carreira. Pelo contrário, os dados sugerem algumas possibilidades de análise:

Os motivos alegados pelas pessoas para sua opção pela carreira são elaborações importantes nas estratégias de recrutamento e para a identificação das fontes de satisfação profissional que influenciam a decisão de permanecer na carreira. Também é importante analisar as razões alegadas pelas pessoas para não optar pela docência e para abandonar a profissão. Além disso, evidências comportamentais sugerem que fatores extrínsecos- como remuneração, condições de trabalho e perspectiva na carreira- são influências importantes sobre a decisão pela docência. Outras profissões disputam com a docência pessoas academicamente talentosas e orientadas para a assistência a outras pessoas. (OCDE, 2006, p. 70).

Assim, em suma, os salários juntamente com as condições de trabalho e perspectiva na carreira, são apontados pela OCDE como elementos importantes para o processo de atrair profissionais na carreira docente, bem como permitir sua valorização.

Essa breve discussão a respeito da questão salarial se fez necessária porque, além de mostrar que se trata de um elemento pouco atraente da carreira e de desvalorização da mesma, e que pode causar o abandono da profissão, é possível inferir que influencia negativamente na atuação daqueles que permanecem nela. Na medida em que tal problema vai se juntando aos demais da profissão, pode causar desânimo e insatisfação no professor, refletindo em suas ações e, como consequência, no processo ensino-aprendizagem. Para os docentes que iniciam, esse dilema é mais um que enfrentam, incorporando-se a outros com que se deparam ao ingressar na carreira.

Outro problema relatado que interfere na atuação diz respeito à chegada do especialista na escola quando o ano letivo já está transcorrendo. Esta foi uma experiência vivenciada pelos três professores entrevistados, que contribuiu para que se sentissem confusos a respeito do funcionamento da instituição e do modo de atuar. Trata-se de um problema do sistema público de ensino, principalmente observado na realidade dos professores contratados em caráter temporário que não prestaram concurso, comprometendo a atuação dos docentes, em especial a do especialista iniciante, sendo este aspecto mais evidente no Fundamental II e no Médio.

Gatti, Barreto e André (2011) informam que os concursos para o ingresso na carreira docente não têm viabilizado a cobertura total das vagas docentes existentes nas Redes Municipal e Estadual de Ensino, devido à baixa aprovação dos candidatos nos concursos, saída de professores da rede de ensino no período letivo, aposentadorias, chamada de docentes concursados para outras funções etc. Assim, há a contratação de temporários; essa contratação tem regras variadas, conforme o estado ou município, podendo ser precedida de prova escrita e títulos, ou somente seleção por títulos. Elas acrescentam que alguns dados apontam que é significativo o número de docentes com esse tipo de contrato, em muitos casos, renovado ano a ano, e ano após ano.

A partir dessa realidade, as pesquisadoras analisam que a condição de contrato temporário de docentes, não conduzindo à estabilidade e à progressão profissional, gera nas Redes alguns problemas que mereceriam melhor consideração. Segundo elas, acabam afetando “a própria profissionalização docente, a formação continuada e progressiva de quadros, a formação de equipes nas escolas e, em decorrência, a qualidade do ensino” (p.159). Ademais, os contratos de trabalho são precários, acarretando o rodízio excessivo de professores, a instabilidade das equipes escolares e as desistências da profissão. Acreditam que essas questões interferem diretamente no trabalho cotidiano das escolas, na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento, causando também desperdício financeiro no que se refere aos investimentos formativos em serviço.

Angelina contou sua experiência na condição de funcionária contratada em caráter temporário. Ela mesma reconhece que considera esse aspecto prejudicial para sua atuação:

Eu tive que apresentar minha documentação e nesse dia já entrei e fiquei na sala de aula.[...] Esse é o problema, na minha opinião, da categoria “O” [...] Categoria dos contratados. Pra gente é ruim, por quê? A gente não sabe que turma a gente vai pegar, que séries a gente vai pegar, então a gente sempre chega na surpresa. Qual o conteúdo? Então, a gente tem que ir descobrindo no decorrer do bimestre. Então, o primeiro bimestre é mais adaptação [...] (Angelina)

O professor Edgar e a professora Taciana também disseram ter enfrentado a dificuldade da entrada nas escolas quando o ano letivo já tinha iniciado, como já discutido no eixo anterior. No entanto, na experiência deles, já eram concursados, mas foram chamados para assumir os cargos quando o ano já transcorria.

Como mostram os dados verificados pelas autoras citadas, a alternância constante de professores nas instituições, além de refletir negativamente na carreira docente, interfere no desenvolvimento das atividades diárias da escola, visto que prejudica a continuidade de projetos educacionais e o processo ensino- aprendizagem dos alunos.

Além disso, as experiências relatadas pelos professores, principalmente por Angelina, mostram que tal problema também interfere diretamente na atuação do docente, em particular na do ingressante na carreira, dado que irá se deparar com uma série de dificuldades propiciadas por essa condição, como: ter que enfrentar com pouca ou nenhuma experiência uma sala de aula, muitas vezes sem ter tido contato com os pares e participado das reuniões pedagógicas; não ter tido tempo para preparar as aulas; ter assumido uma classe que já estava desenvolvendo um trabalho com outro professor que deixou a função; não ter participado da discussão sobre o projeto político pedagógico, tampouco estar interado sobre ele etc.

Como já discutido no Eixo anterior, o CP Marcelino diz oferecer apoio ao iniciante que chega à escola quando as atividades já estão em desenvolvimento. Ele tem atitudes de acolhimento, como mostrar o espaço escolar ao docente e apresentá-lo aos colegas. Sem dúvida são ações necessárias e que contribuem para que o principiante se sinta bem em seu novo ambiente de trabalho. Contudo, não são suficientes, uma vez que as dúvidas concernentes à atuação causam enorme mal-estar no professor e isso demonstra que elas precisam ser sanadas, conforme está sendo revelado nos relatos.

A propósito, é curioso observar uma experiência relatada por Marcelino, que causou surpresa, com relação aos especialistas que chegam para trabalhar na escola no transcorrer do ano letivo:

Ele (o professor especialista) vem de uma outra área, faz o concurso, entra; se inscreveu, está lá disponível para dar aula. Mas vem de uma outra área. Um rapaz, que veio para dar aula de Português, trabalhou a vida inteira em empresa, e ele falou: “Eu prefiro lidar com pião, é mais fácil porque você fala, o pião te escuta, te entende e te obedece. Aqui eu falo com esses moleques, eles ficam com fone no ouvido, ficam gritando, não prestam atenção em mim. Eu quero ensinar para o menino o que é substantivo, o que é sujeito e ele fica ouvindo funk! Ah, eu não quero isso pra mim, não!”

(risos) Ele foi embora. (Marcelino)

Como se nota, nem sempre os professores que são formados em disciplinas específicas começam a lecionar logo que se formam. Há casos, como o que foi exposto, de docentes que iniciam a carreira depois de terem tido experiência em outra área profissional e, às vezes, de terem ficado longe da área da Educação por longo período. Esse é um dado que merece atenção, visto que a dificuldade de inserção desse educador pode ser ainda maior e com características diferenciadas.

Ações que tenham como objetivo contribuir com a inserção e atuação do docente na carreira, mobilizadas por programas de iniciação e/ou pelo contexto escolar, devem considerar a existência do perfil desse iniciante para que elas tornem-se úteis também a ele. Tendo em vista esse cenário, muitas questões

devem ser levantadas que merecem reflexões para que se possa compreender melhor a realidade desse educador e as formas de apoio que podem ser direcionadas a ele.

Todos os obstáculos referentes à entrada na escola durante o ano letivo se mostram de extrema dificuldade para a atuação docente e é possível imaginar que se torna mais difícil ainda para aquele que não possui nenhuma experiência profissional. A realidade descrita continua presente no sistema público de ensino, ainda que pesquisas revelem os danos que podem causar no andamento escolar como um todo, afetando os docentes e, como consequência, os alunos.

A falta de diálogo entre os professores de modo geral, inclusive entre aqueles que lecionam a mesma disciplina, com o objetivo desenvolver o planejamento, foi mais um aspecto observado nas falas dos especialistas iniciantes que interfere na atuação. Muitas vezes, eles não conseguem trabalhar conjuntamente porque não se encontram na escola, pois precisam trabalhar em duas ou mais instituições de ensino, e até mesmo em outros locais. O depoimento de Angelina traz em detalhes essa realidade:

No ano passado trabalhei com um primeiro ano e uma outra professora de Biologia trabalhava com outro e, como a gente ficava nos mesmos horários e nos mesmos dias, o planejamento, fazíamos juntas [...] Mas agora, por exemplo, aqui, tem outros dois professores de Biologia que são do segundo colegial também, só que a gente não se encontra porque cada um está numa escola diferente, aí vai cada um por si. [...] Antes de começarem as aulas, eles (CP) fazem planejamento que são duas reuniões de planejamento: uma por semestre. E aí, juntam todos os professores e, dependendo da escola, separam as mesas por disciplina, vai discutindo o que vai ser trabalhado. Aqui é mais ou menos assim mesmo. Só que o problema é encontrar os professores, por exemplo, um é de noite, tem algumas disciplinas pela manhã e em outra escola.

(Angelina)

Analisando a posição da professora, nota-se claramente que sua insatisfação surge por não conseguir realizar um trabalho integrado com colegas que lecionam a mesma matéria que a sua. Essa postura revela a crença em um

ensino fragmentado, pois ela não demonstra necessitar de diálogo com pares que ministram aulas sobre outras disciplinas. Sua posição pode refletir sua formação, a experiência que vivencia na escola e, até mesmo, a experiência que teve como aluna.

Como mencionado, a professora encontra dificuldade em trabalhar com os docentes que ministram a mesma disciplina que a sua por causa dos desencontros na escola. Todavia, os especialistas não trabalham de modo integrado não somente devido aos desencontros, mas também porque eles próprios se recusam a tentar uma integração. Ademais, essa resistência ao trabalho em conjunto é percebida inclusive entre os especialistas de diferentes disciplinas, conforme se observa no relato de Taciana:

Cada professor faz o seu (planejamento). Eu participei de um. Ai eles falaram: “junta ai o grupo de professores.” Fizeram por disciplina [...] Essa é uma característica independente se é estadual, municipal, etc. O diálogo com os professores é difícil. Por quê? Você vai conversar com os professores, a pessoa acha que você está cobrando ela, acusando [...] Não! (tem integração com outros professores) E aqui é pior, essa questão individualista. [...] Se a Geografia estivesse junto, caminhando ali, já teríamos andado bastante. Então, como não tem uma interlocução e fica muito a critério do professor estabelecer o conteúdo, fica cada um trabalhando um tema diferente. (Taciana)

Na escola onde Taciana leciona, é possível constatar que há uma cultura de ensino fragmentado em que o planejamento deve ser feito entre os educadores que lecionam a mesma matéria. A docente, no entanto, indica perceber a necessidade de interdisciplinaridade e, observando seu depoimento na íntegra, verifica-se que tal postura vem da experiência que ela está vivenciando na sala de aula, quando exemplifica situações em aula, demonstrando que seu trabalho poderia ter melhores resultados caso caminhasse juntamente com as outras disciplinas.

Essa característica fragmentada apontada pelas iniciantes é característica comumente observada nas escolas. Day (2001, p. 129) recorda que tal característica é chamada de balcanização, quando analisa diferentes formas de

cultura que existem na escola, por meio de estudos empíricos de pesquisadores de diferentes países:

Ela prevalece em diversas escolas secundárias cujos professores trabalham de forma isolada ou em grupos departamentais isolados. Os professores identificam-se e mostram lealdade para com o grupo e não para a escola como um todo. Os grupos competem entre si pelos recursos, pelo estatuto e pela influência na escola, A colaboração só ocorre no caso de servir os interesses do grupo.

Conforme já foi mencionado no presente estudo, ao reportar-se à sua pesquisa realizada em Québec no âmbito do ensino secundário, que se assemelha ao Ensino Médio brasileiro, Borges (2005) explica que, historicamente, em diferentes países, esse nível de ensino sempre esteve organizado em função de um modelo disciplinar. Segundo ela, o reflexo mais evidente disso é sua divisão em matérias (Matemática, Português, História etc.). A autora explica, ainda, que tal modelo foi instaurado no século XIX com o nascimento da escola moderna e com o advento e evolução das ciências, que acabaram se transformando em disciplinas mais especializadas, e requerendo formações cada vez mais particulares.

Ela complementa dizendo que dominar os conhecimentos disciplinares de sua matéria de ensino, com o apoio dos conhecimentos de ordem pedagógica, psicológica e didática, transmitir esses conhecimentos aos alunos, consistiam elementos básicos para se tornar professor naquele nível de ensino ao longo dos últimos dois séculos. Nas escolas, os docentes das diferentes disciplinas, funcionavam como pequenas ilhas, ou seja, não havia interação entre eles e se observava, ainda, tensões decorrentes da hierarquia entre as disciplinas. Nesse sentido, destaca: “o espírito de grupo do corpo docente do secundário sempre foi algo bastante frágil e segmentado, dependendo, sobretudo, da orientação disciplinar na base mesmo da formação e das práticas dos docentes” (BORGES, 2005, p.4)

A análise dessa descrição traz importantes esclarecimentos porque possibilita uma compreensão mais precisa da estrutura escolar, do

comportamento de seus profissionais, bem como de alguns problemas evidenciados no processo ensino-aprendizagem também no Ensino Fundamental II e Médio brasileiros. O modelo ora descrito vem sofrendo muitas críticas frente:

Ao tradicional enclausuramento e divisão das matérias escolares na base do modelo disciplinar que não correspondem mais nem à realidade das disciplinas nem às práticas científicas contemporâneas. [...] À fragmentação e divisão das matérias e saberes escolares. O modelo disciplinar, nesse sentido, aparece como inadequado para preparar os jovens de hoje à compreensão dos fenômenos sociais e particularmente lhes preparar para resolver problemas oriundos da vida cotidiana e do mundo do trabalho. À compartimentalização dos programas de ensino com disciplinas justapostas e organizadas independentemente umas das outras, sem uma visão de conjunto dos objetivos de uma formação comum e que escamoteia o desenvolvimento dos alunos na sua totalidade. De fato, vê-se mal como a adição de matérias escolares justapostas pode oferecer uma verdadeira formação geral centrada no desenvolvimento pessoal do aluno. (BORGES, 2005, p.5)

Portanto, apresenta-se como um modelo prejudicial, superado, que deve ser eliminado das escolas, mas que ainda continua enraizado em sua estrutura, nos cursos de formação de professores e, assim, em suas ações, apesar dos apelos de estudos e pesquisas que apontam para que uma urgente mudança ocorra. “A estrutura organizacional, a formação, o estatuto, a identidade mesmo dos docentes do secundário decorre deste modelo disciplinar” (BORGES, 2005, p.3).

Desse modo, sendo uma das funções do CP promover a articulação do