O professor especialista iniciante, o relacionamento com a equipe

Este eixo de análise privilegia uma discussão sobre o professor especialista iniciante a partir da relação com os pares, sendo incorporada nessa discussão a posição do CP sobre seu trabalho com o corpo docente, principalmente com o iniciante.

Conforme se observou, o início da carreira docente é uma etapa importante na constituição do professor porque é nela que ele constituirá as bases dos seus saberes profissionais, conservando as marcas dessa fase nas etapas posteriores de sua atuação (TARDIF, 2002). Nesse sentido, a entrada na profissão pode ser fácil ou difícil dependendo da capacidade do iniciante para lidar com as questões

que envolvem a sala de aula, com o conhecimento pedagógico e do currículo e também com influências das culturas da escola (DAY, 2001).

Quando o início da carreira é difícil, pode-se evidenciar o choque com a realidade, quando os docentes sofrem com o impacto do encontro com as dificuldades da atuação. As experiências dificultosas provocam nos iniciantes emoções e sentimentos de tonalidades desagradáveis, influenciando sobremaneira em seu trabalho, podendo até mesmo fazer com que desistam da carreira.

Os três professores entrevistados mostraram que estão vivenciando dificuldades de diferentes naturezas na entrada da carreira, como a falta de receptividade na escola e de entrosamento com a equipe escolar, as incertezas em ensinar sua disciplina e em atuar diretamente com o alunado e os obstáculos da condição precária do ensino público.

Os primeiros dias de trabalho dos docentes, especialmente os de Taciana, representaram uma experiência penosa em que cada um se sentiu confuso sobre o funcionamento geral da instituição e sobre a atuação na sala de aula. Eles esperavam receber amparo dos colegas, professores e equipe gestora, com informações sobre esses elementos, mas isso não ocorreu. Quando tentaram buscar apoio, objetivando esclarecer as referidas informações, não receberam a ajuda esperada, fazendo com que experienciassem sentimentos de tonalidades desagradáveis, como medo, irritação, insegurança, frustração e tristeza, conforme se observou nas entrevistas.

Esse aspecto referente às emoções dos educadores no começo da carreira merece um olhar mais atento quando a atuação é analisada, visto que esta é influenciada diretamente pelo estado desse profissional. A teoria walloniana esclarece que em situações de imperícia, em que o indivíduo não possui competência, habilidade ou experiência para agir, as emoções prevalecem. E, assim, elas podem ofuscar a razão em momentos em que esta deveria sobressair para melhor conduzir a ação.

O depoimento de Taciana mostra que sua primeira experiência causou-lhe muito mal-estar, que ocorreu em uma escola da Rede Pública Estadual da cidade de São Paulo atuando como professora eventual. Embora relatasse que seu

primeiro dia de aula, no contato direto com os educandos, tenha sido bom, acarretando sentimentos de bem-estar e constituindo um fator facilitador; os demais elementos, como o impacto em deparar-se com uma instituição com problemas de infraestrutura e, em especial, com a falta de amparo dos colegas e equipe gestora, causaram sentimentos de tonalidades desagradáveis. Tal situação provocou extrema dificuldade para a compreensão do funcionamento geral da escola e posterior modo de atuar.

Nesse sentido, na experiência da docente, que será detalhada a seguir, é possível observar as características do início da carreira docente descritas por Huberman (2007), a sobrevivência e a descoberta, ocorrendo simultaneamente. Ou seja, ao mesmo tempo em que Taciana enfrentava o impacto causado pelas dificuldades frente às condições da escola e aos pares, sentia-se entusiasmada ao lidar com os alunos na sala de aula, não só no primeiro dia, como também nos demais em que trabalhou na instituição.

Assim, no primeiro contato com os alunos, Taciana sentiu-se alegre e, ao mesmo tempo, surpresa por ser valorizada por eles, uma vez que esperava maior dificuldade no relacionamento, já que se tratava de uma turma com adolescentes:

Quando eu comecei a dar aula eu achava interessante porque os alunos me valorizavam de um jeito! (expressão de alegria) [...] E quando eu entrei, a primeira aula eu dei para uma oitava série, todo mundo parou e ficou em silêncio me olhando. Oitava série! Oitava série geralmente é extremamente agitada, adolescentes. Eles ficaram me olhando, parados, me olhando. E eu fiquei surpreendida. (sorriso) [...] Eu tive uma aceitação muito boa com os alunos, então, essa questão de sala de aula não era tão complicada. (Taciana)

Atuar com alunos que estão na fase da pré-adolescência e da adolescência é uma preocupação que os professores especialistas possuem, visto que esses alunos apresentam, em geral, comportamentos de rebeldia, tornando difícil o relacionamento e, como consequência, o processo ensino-aprendizagem. Sobre essa fase, Wallon (1975) esclarece que se trata de um período do desenvolvimento humano cujas transformações físicas e comportamentais são

acentuadas e em que ocorrem muitos sentimentos ambivalentes. Nessa fase, o indivíduo está mais voltado para si (movimento centrípeto), ou seja, para o conhecimento de si próprio, provocando pronunciadas experiências de conflito e contradições. O relacionamento baseia-se primordialmente na oposição ao outro. Atentar para essas especificidades, é importante para o professor que trabalha com alunos dessa faixa etária, de modo a contribuir com sua atuação.

Taciana, no entanto, disse não ter encontrado dificuldades de lidar com adolescentes e contou ter tido um bom relacionamento com seus alunos. Percebe-se na experiência destacada a importância da relação professor-aluno em sala de aula. Ainda que tal experiência tenha sido agradável, isso não impediu que as condições desfavoráveis da escola pública onde atuava, com salas lotadas, baixos salários, condições físicas ruins, entre outros, causassem-lhe mal- estar:

As condições de trabalho no Estado são ruins no sentido das salas serem muito cheias, os salários serem muito baixos [...] (expressão de desânimo) A primeira escola que comecei a trabalhar é uma escola bem deteriorada, degradada, terrível! (movimento

com a cabeça mostrando discordância) [...] (Taciana)

Com relação aos apoios recebidos no momento da entrada, destacaram-se um elemento da formação inicial e uma ajuda informal de uma funcionária da limpeza. Por outro lado, não houve amparo dos professores e dos gestores:

Ah, eu tive muita ajuda de um professor de Didática (do curso de graduação). Na escola você nunca acha ajuda de ninguém [...] Quem ajudou muito era uma moça da limpeza e que também trabalhava na cozinha. Ela ajudou porque ela conhecia todos os alunos. Ela conversava, ela explicava como era a relação. Aí, eu ia conversando bastante com ela e ia dando essas dicas [...]

Era aquela visão extremamente terrível (da direção e da coordenação

pedagógica). Não sabiam lidar, não tinham habilidade nenhuma! Tem muita gente que

sabem como conversar. Então, com eles não tinham nem como contar porque falavam cada coisa absurda! [...] (expressão indicando discordância) (Taciana)

Como se percebe, as questões relacionais são valorizadas pela professora. Ao recordar a importância das relações interpessoais na constituição humana, Almeida (2012) ressalta que, sendo elas agradáveis para os indivíduos e para seu convívio, contribuem para sua permanência na escola, tanto no caso dos profissionais da instituição, quanto no caso dos seus alunos.

O contato direto de Taciana com os educandos no primeiro dia de atuação e nos posteriores foi prazeroso para ela, como mostra seu depoimento na íntegra. Ainda assim, isso não foi suficiente para mantê-la na escola. A ausência de comprometimento dos colegas com a escola e de um trabalho colaborativo, associada às péssimas condições físicas da instituição, contribuíram para que a profissional trabalhasse por pouco tempo naquele estabelecimento, abandonasse sua posição de professora e buscasse outro emprego com melhores condições.

Entretanto, em outra escola da mesma rede de ensino, atuando primeiramente como eventual e depois se efetivando no cargo por meio de concurso público, vivenciou dificuldades ainda mais graves. Além dos problemas estruturais do sistema público de ensino e daqueles encontrados no relacionamento com a equipe escolar, tinha muita dificuldade em lidar com alunos que vinham de abrigos para menores e que apresentavam acentuados distúrbios comportamentais, fazendo com que se exonerasse do cargo e tentasse a carreira na Rede Pública Municipal de São Paulo por acreditar que as condições de trabalho poderiam ser melhores.

O abandono da profissão docente é geralmente evidenciado quando o professor sente-se cansado da atuação, apresentando um esgotamento físico e mental intenso, chamado burnout, ou ainda por causa do desprestígio profissional, dos baixos salários etc., como destacam Lapo e Bueno (2003). Contudo, o abandono não ocorre somente com educadores que possuem mais tempo na profissão. Estudos sobre o início da carreira docente (MARCELO, 2011) também vêm chamando a atenção para o caso de docentes iniciantes estarem

desistindo da carreira por apresentarem descontentamento, por não conseguirem enfrentar as dificuldades do começo da atuação.

Sobre essa realidade, André (2012) destaca o relatório “Professores são Importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes”, publicado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE53

(2006), que confirma a desistência da carreira pelos iniciantes e ainda demonstra que as taxas de evasão do magistério em diversos países tendem a ser mais altas nos primeiros anos de atividade profissional. Nesse sentido, a autora ressalta a importância em se desenvolver políticas públicas voltadas ao início da carreira docente.

Taciana não desistiu da carreira, mas desistiu de seu cargo na instituição estadual de ensino público justamente por não ter suportado as experiências difíceis que enfrentava sozinha. Desse modo, uma reflexão se coloca: poderia a docente permanecer no cargo mesmo com as características precárias da Rede Pública Estadual, caso houvesse um grupo de trabalho bem estruturado que lhe oferecesse apoio? Não é possível obter uma resposta precisa para essa situação em particular, mas é possível afirmar que em uma escola onde há receptividade, troca de experiências e apoio entre seus membros, o novo professor tem seu trabalho facilitado e isso contribui para o processo de sua inserção e permanência, como mostram algumas pesquisas realizadas em escolas da Rede Pública. (PAPI, 2011; GAMA; FIORENTINI, 2008; entre outros)

Diferentemente do que ocorreu em suas primeiras experiências na Rede Estadual de Ensino, houve maior satisfação da docente com relação à experiência na Rede Municipal no que tange às condições de funcionária pública. Todavia, seu descontentamento no trabalho com referência à equipe escolar, logo no primeiro dia, também existiu e a insatisfação persistiu até as experiências posteriores, constituindo um aspecto de muita dificuldade para ela, deixando-a insegura e refletindo em sua atuação.

Assim que chegou à instituição de ensino, Taciana participou de uma reunião. Percebeu com preocupação e irritação que a situação da nova escola

53 _{Em inglês: The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD)}

não era muito diferente das anteriores no tocante à falta de disponibilidade de ser situada no novo contexto:

Então, muda bastante na questão da condição como funcionária pública, isso muda muito. Também na questão dos alunos, muda muito porque eu não tenho tantos problemas educacionais quanto eu tinha lá, de aluno que não sabe ler nem escrever, lá era muito. Agora, na questão da direção e também um pouco da coordenação, agora têm posicionamentos diferentes, e essa questão do apoio e do diálogo, continua não existindo. Tanto que quando eu entrei, o primeiro dia que eu vim pra cá, pra dar aula aqui, não ia ter aula, era uma reunião. Eu já comecei e já tinha começado o ano letivo. Já estava tendo uma reunião pedagógica de retomada do planejamento, e eu fiquei “perdidaça”! (expressão de preocupação) E aí, eu tava perdida, ninguém nunca para pra explicar. (Taciana)

Na semana seguinte, após a participação na primeira reunião, começou a atuar em sala de aula e o sentimento de desorientação persistiu. Não sabia como atuar com o alunado e não encontrava ajuda dos colegas. Seu relato está carregado de sentimentos de tonalidades desagradáveis com relação a essa experiência, que lhe causou muito sofrimento:

Eu fiquei super perdida [...] Eu entrei e peguei sétimas e oitavas séries, que estavam com uma professora contratada. E eu perguntei: “Professora, o que você estava trabalhando?”. E ela não sabia me dizer o que ela estava trabalhando com eles. Ela: “Tô trabalhando o livro.” Mas o que do livro? Eu falei: “Caramba, e agora?!”. E então, na primeira semana eu pensei em fazer uma revisão. Mas revisão do quê?! Porque os alunos da oitava série ficaram um tempão sem ter nada vezes nada! (expressão de

indignação, mexendo a cabeça negativamente). “De onde eu vou partir? O que que eu vou fazer? Como vou dar aula?”.(expressão de espanto). Eu não sabia que tema eu ia selecionar. Porque: “Vou pensar no PCN? A prefeitura tem uma proposta?”. Fiquei sabendo que a prefeitura tem uma proposta, nesta última reunião. Ninguém tinha me falado nada! Eu ficava perguntando [...] Eu cheguei a perguntar para a coordenação. Eles

falaram assim: “Tem na ‘SAP’54_{, pega lá na ‘SAP’”. E eu: “O que que é a ‘SAP’?” Eu não}

sei nenhuma dessas nomenclaturas, fica difícil! (expressão mostrando irritação) [...] Daí que eu vi que é uma sala que tem aqui do lado, é um depósito de livros. Aí, eu fui ver e procurar [...] Fui ver tudo sozinha. (Taciana)

A relação entre indivíduo e grupo é tema que também precisa ser colocado em foco quando se discute o meio de trabalho, uma vez que ela afetará o desenvolvimento do profissional, suas ações e, portanto, os resultados da instituição.

Parece evidente que o bom relacionamento entre os membros de um grupo causa-lhes bem-estar. No entanto, nem sempre há apenas sensações agradáveis nas relações, pois, além dos momentos de concordância, há os de discordância. O conflito é inerente aos grupos, visto que o individualismo e o espírito coletivo coexistem neles, são antagônicos e complementares: individualismo pelo desejo de cada um evidenciar sua participação e espírito coletivo para atingir objetivos comuns (WALLON, 1986). Ainda que as discordâncias existam, quando o integrante percebe sua participação nas ações do grupo, a satisfação é evidente.

Contudo, como se viu, Taciana tampouco conseguiu participar do grupo em seu primeiro dia na escola por não se sentir parte dele e por não ser propiciado a ela essa participação. Seus sentimentos de tonalidades desagradáveis foram resultado da falta de acolhimento e da incompreensão sobre o funcionamento daquele grupo e daquele meio. É possível verificar, assim, que essa situação causou-lhe um choque fazendo com que se sentisse insegura, triste e, inclusive, frustrada- ela não encontrou meios que possibilitassem sua participação naquele momento. A dificuldade de relacionamento continuou nos meses subsequentes e será discutida detalhadamente mais adiante. Portanto, além da docente não ter se sentido integrada à equipe, encontrava muita dificuldade no trabalho em sala de aula, não tendo com quem dialogar sobre esse problema.

54 _{SAP- Sala de Apoio Pedagógico(fonte:}

Em resumo, sobre os primeiros dias de trabalho, o relato de Taciana está permeado por críticas que faz à falta de apoio por parte dos pares em sua entrada na escola. Ela mostrou, principalmente, a dificuldade em entender o modo de funcionamento da instituição, como planejar suas aulas e trabalhar com o conteúdo. Quanto às necessidades em relação a essa dificuldade, deixou claro que suas dúvidas poderiam ser sanadas com auxílio mais direto dos pares, ou seja, suas primeiras ações poderiam ser respaldadas por um direcionamento da equipe escolar.

Alguns trabalhos têm mostrado a importância do acolhimento do novo professor quando começa a trabalhar na escola (GABARDO e HOBOLD, 2003). Este acolhimento pode ser proporcionado pela apresentação do principiante ao corpo docente, possibilitando sua integração no grupo. No entanto, a entrevista com Taciana revelou que o acolhimento pode ir além. Ela demonstrou que necessitava mais do que simplesmente ser apresentada ao grupo naquele momento, necessitava também obter maior clareza quanto ao lugar onde trabalharia, precisava conhecer o projeto político-pedagógico e como poderia lidar com o conteúdo de sua disciplina. Enfim, ela gostaria de ter tido espaço para participar ativamente das primeiras discussões com a equipe.

No caso do primeiro dia de trabalho da outra professora entrevistada, Angelina, cuja experiência também foi em uma escola da Rede Pública Estadual, sequer houve contato com professores e equipe gestora. O contato inicial foi com o pessoal da secretaria da escola e, logo em seguida, com a turma de alunos. Em ambos, as experiências causaram sentimentos de tonalidades desagradáveis. No primeiro porque se sentiu desvalorizada pelos funcionários por ser uma pessoa jovem, no segundo, porque sentiu medo ao lidar com uma situação de sala de aula, constituindo um verdadeiro choque com a realidade:

Na escola que eu comecei no ano passado, em fevereiro, quando cheguei lá [...] na questão da secretaria, já me olharam torto porque como sou nova, acharam que eu era estudante. Aí, quando viram meu diploma, já me olharam com outra cara, né? Aí já me respeitaram um pouco mais.

Lembro! (do primeiro dia de atuação ). Já tinham começado as aulas. Quando eu entrei na escola já fui dar aula. Eu peguei aula numa sexta-feira, na segunda já fui dar aula. E aí você entra assim... (semblante indicando medo) (Angelina)

Angelina trouxe alguns detalhes de sua primeira experiência com o alunado. Disse que a turma era do antigo “Colegial” (atual primeiro ano do Ensino Médio) e, num primeiro momento, não sabia como agir devido ao nervosismo que sentia perante os alunos, mas que com o tempo foi se soltando. O relato evidencia o choque da professora especialista ao deparar-se com uma sala cheia e com alunos jovens. Ela não tinha experiência ou direcionamentos iniciais para conduzir sua ação naquele momento e, com isso, as emoções prevaleceram:

Primeiro colegial [...] Eles foram super receptivos. Mas você entra com aquele nervoso. Aquela sala tinha quase cinquenta! (expressão indicando medo) [...] Mas, assim, o primeiro momento que entrei na sala de aula, fiquei vermelha igual a um pimentão, fiquei tão nervosa e, aí, você se apresenta meio assim. Mas depois os alunos começam a conversar, a perguntar as coisas, você vê que tem alguns que são participativos, no primeiro dia você já vê alunos que são os maus elementos [...] (Angelina)

Por ser uma professora que não é efetiva no cargo, pertencente à referida categoria “O”, as aulas foram atribuídas a ela quando o ano letivo já havia começado. Por isso, não teve a oportunidade de estar presente nas reuniões iniciais, de ter contato com os colegas de trabalho, tampouco de participar da elaboração do planejamento das atividades. Essa condição dos professores especialistas, que entram na escola repentinamente para atuar, que igualmente foi evidenciada na experiência de Taciana e de Edgar, parece ser um problema comum na Rede Pública. Esse tema será discutido com mais detalhes no próximo eixo de análise.

Se para os professores que já atuam há mais tempo na carreira tal condição é um processo árduo, é possível imaginar que se torne ainda mais difícil para os ingressantes, porque não têm experiência que os ampare nesse momento. No tocante à sala de aula, os iniciantes vêm com idealizações sobre a

atuação e, possivelmente, encontrarão obstáculos quando se depararem com uma situação diferente do que imaginavam e como a que vivencia a maior parte do professorado contratado em caráter temporário.

Para lidar com o tipo de situação ora descrito, a base que o iniciante terá para atuar será sua vivência anterior: de quando foi aluno da Educação Básica e do curso de formação. Essa base pode ser considerada auxiliadora como resposta imediata para ajudar a lidar com um momento novo e de dificuldade. O problema se instala quando o professor vai se fechando nessas duas referências. Ou seja, quanto à primeira, pode repetir modelos de atuação errôneos; quanto à segunda, pode acabar julgando sua formação, distanciando-se dos conhecimentos acadêmicos (TARDIF, 2002). O docente pode, ainda, lançar mão da troca de ideias com os colegas e da formação continuada, passando a levar em conta somente suas experiências pessoais do cotidiano na sala de aula.

No caso de Angelina, a experiência de choque com a realidade foi agravada pela falta de contato com os pares e de orientações por parte da equipe gestora. O contato inicial é uma necessidade percebida no depoimento da docente, visto que poderia amenizar o impacto de sua entrada na escola, ainda