O professor especialista iniciante, sua atuação na sala de aula e a

Este eixo de análise privilegia a discussão sobre o professor especialista iniciante no tocante aos aspectos ligados à sua atuação em sala de aula, inserindo nessa discussão a posição do CP sobre seu trabalho com o corpo docente, principalmente com o iniciante.

O choque com a realidade também é sentido pelo professor iniciante na atuação em sala de aula. É nesse momento que os dilemas relacionados ao trato direto com os educandos se afloram, provocados por diferentes situações vividas naquele contexto. O professor que ingressa não tem experiência profissional docente que o ampare e, desse modo, buscará primeiramente apoio nos conhecimentos de sua formação acadêmica e nas lembranças dos momentos vividos de quando também era aluno para articulá-los com a prática.

Todavia, ainda assim ele poderá encontrar dificuldades ao lidar com as situações de sala de aula num primeiro momento, não somente pela falta de experiência, mas também pelos problemas da formação acadêmica, pela ausência de diálogo com colegas de trabalho sobre os dilemas, entre outros,

provocando vários sentimentos de tonalidades desagradáveis, os quais poderão prejudicar ainda mais suas ações. O professor vai aprendendo a ensinar na prática, na atuação cotidiana, quando pensa e reflete sobre sua prática. No entanto, essa aprendizagem também deve partir de uma base sólida de um curso de formação inicial com qualidade e, ao mesmo tempo, da interlocução de experiências com os pares e de diferentes fontes de formação continuada.

Os docentes especialistas iniciantes trouxeram em seus relatos as dificuldades que mais os afligem na atuação em sala de aula, como: lidar com o comportamento dos alunos, especialmente no que se refere à indisciplina; enfrentar salas cheias; trabalhar com alunos oriundos do processo de inclusão escolar, organizar o conteúdo e ensiná-lo. O presente estudo traz a análise dessas dificuldades separadamente com o intuito de destacar os problemas pontuais que mais estão angustiando os professores dentro desse espaço de atuação, no início da carreira. No entanto, destaca-se que eles se relacionam uns aos outros, visto que fazem parte de todo o processo ensino-aprendizagem, em conjunto com demais elementos que constituem tal processo.

Inicia-se pela indisciplina. Ela foi um elemento repetido nos relatos dos professores especialistas, principalmente nos de Taciana e Angelina. Muitos estudiosos (CHAVES, 2005, entre outros) vêm se debruçando sobre esse assunto, que não aflige somente os educadores iniciantes, a fim de refletir a respeito do que a sociedade em geral considera ser um dos grandes problemas encontrados no cotidiano das escolas brasileiras hoje (AQUINO, 1998).

Esta pesquisa não intenciona se aprofundar na discussão desse tema, mas considera importante destacar que alguns autores se preocupam em diferenciar atos de violência de atos de indisciplina. Os primeiros referem-se à ameaça da integridade física e/ou da moral das pessoas (GALVÃO, 2004); os outros dizem respeito a um modo particular de comunicação para que necessidades sejam satisfeitas (FRELLER, 2001).

Não se observou a descrição de atos de violência nas falas dos entrevistados, mas, sim, o relato de comportamentos de rebeldia e de oposição dos alunos que dificultavam a atuação dos professores em sala de aula. O que chamou a atenção foi a menção frequente que fizeram a esse elemento,

acarretando fortes sentimentos de tonalidades desagradáveis e constituindo um grande desafio para eles.

Alguns exemplos a seguir deixam claro que as professoras encontraram dificuldade para lidar com problemas indisciplinares, que lhes causaram sentimentos de mal-estar, prejudicando o trabalho em classe:

Primeiro, quando eu comecei nessa escola de (disse o nome do bairro), eu tive uma aceitação boa. Quando fui para a escola de (disse o nome do bairro onde ficava a

outra escola) muito pouco. Por quê? “Ah, ela é nova, então agora a gente vai ‘causar’.” [...]. Então, o que eu comecei a ver? Que eu precisava ser autoritária em sala porque senão, não consigo falar. Essa foi minha primeira dificuldade de saber lidar com isso. Eu fiquei frustrada! Porque eu tentava ser mais simpática, lidar com uma proposta diferente.

(Taciana)

Na experiência de Taciana, o comportamento difícil dos alunos da segunda escola onde trabalhou a fez agir de forma contrária à sua vontade, causando frustração, já que pretendia conduzir as aulas conforme uma proposta idealizada por ela. Mesmo agindo contrariada, ela encontrou meios para conseguir atuar.

No relato de Angelina sobre uma das escolas onde atuou, como se vê a seguir, também se nota um sentimento de frustração, entretanto, ele foi consequência de não ter conseguido achar maneiras para trabalhar com alunos em sala de aula em meio à indisciplina, atrapalhando o ensino:

É chato até porque tem uma quinta-série que é a quinta série! (ênfase, expressão

indicando descontentamento). Eu passei o ano inteiro com eles e se você me perguntar o

que eles aprenderam, provavelmente vão dizer que nada. Porque você não consegue explicar, tem muita indisciplina. Você chega na coordenação e eles não resolvem.

(Angelina)

Não conseguindo encontrar formas para atuar em sala de aula por causa da indisciplina, a docente relatou que procurou amparo no CP, que não foi obtido.

Nesse ponto, cabe uma colocação: quando Angelina diz que “eles não resolvem”, sua fala parece indicar que cabe ao CP eliminar a indisciplina da escola. Esse é um equívoco que merece atenção.

Não é função do CP resolver o problema da indisciplina. No cotidiano escolar, esse profissional acaba sendo solicitado com frequência para solucionar essa situação diretamente com o aluno. O próprio depoimento do CP Marcelino, aqui entrevistado, revela essa característica: “a questão de indisciplina na sala de aula, (os professores) sempre chamam.”Entretanto, é mister ressaltar que, nesse caso, o CP pode procurar maneiras, juntamente com a equipe escolar, que viabilizem lidar com a indisciplina, promovendo discussões sobre ela, sem descartar, inclusive, aquelas concernentes aos problemas pontuais vivenciados pelos professores.

Recorda-se que os docentes entrevistados atuam com alunos que estão nas faixas etárias da pré-adolescência e da adolescência, nas quais muitas vezes eles apresentam comportamentos ambivalentes, conforme já foi discutido. O pré- adolescente e o adolescente geralmente interagem com os outros por meio de atitudes conflituosas, podendo expressar concordância em alguns momentos, mas discordância em outros, opondo-se a eles para evidenciar sua diferenciação (WALLON, 1975), podendo até assumir atitudes consideradas indisciplinadas. Para o professor que atua com alunos jovens, ter conhecimento de que tais comportamentos fazem parte de sua constituição pode ser valioso para auxiliar na resolução de dilemas que possam surgir na sala de aula.

Assim, o CP pode contribuir para a discussão referida entre os docentes, lembrando que muitas vezes o professor especialista não tem acesso a tais informações nos cursos de formação inicial, porque temas de cunho pedagógico não são abordados e, quando o são, não há uma adequada articulação entre eles e o conteúdo específico.

Em meio a essa discussão, é interessante destacar mais uma opinião de um dos CP entrevistados:

A questão da indisciplina não faz parte do papel do CP, quem tem que cuidar da disciplina é o vice e o diretor, não é papel do coordenador. Ele tem que cuidar da

disciplina dos professores: professor que está fora da aula, aquele que não está cumprindo a atividade, que está tendo dificuldade. (Marcelino)

Para o CP Marcelino, a responsabilidade pelos problemas relacionados à indisciplina de alunos fica a cargo da direção e da vice-direção, cabendo a ele se responsabilizar pela disciplina apenas dos docentes. A postura do CP merece ser discutida por revelar algumas confusões sobre a atuação.

Primeiramente, ele próprio acredita que a indisciplina deve ser resolvida na escola, ao invés de entender que ela acaba fazendo parte do comportamento juvenil e que, quando há problemas relacionados a ela, devem-se buscar meios para lidar com tais problemas. Outro ponto é que o CP também separa suas atribuições das do diretor e das do vice-diretor a respeito de uma dificuldade que envolve toda a instituição, quando deveria compreender que o diálogo entre eles com o intuito de ajudar toda a equipe escolar a enfrentar tal problema, inserindo-a inclusive nesse diálogo, é uma atitude que deveria ser incorporada no conjunto de suas ações. Contraditoriamente, sua entrevista o mostra insatisfeito por não haver integração no trabalho com a equipe gestora. Finalmente, é curioso observar quando Marcelino disse acreditar que os professores precisam ser fiscalizados e corrigidos por seus comportamentos considerados indisciplinados, apontando esta como uma de suas funções.

Sobre esse último aspecto, recorda-se a reflexão de Souza (2011), ao analisar a complexidade que envolve o cotidiano escolar, quando afirma que o CP equivocadamente acaba querendo encaixar os professores em moldes comportamentais, não aceitando a existência da diversidade dentro do corpo docente. É evidente que os professores, assim, como qualquer profissional em um ambiente de trabalho, devem respeitar as normas da instituição, como o cumprimento de horários de trabalho, por exemplo. No entanto, quando o CP relata entender que uma de suas funções é cuidar da disciplina do professor, sua fala parece demonstrar que os professores devem agir de modo padronizado e que, ainda, devem ser fiscalizados, mostrando considerar que ocupa uma posição hierarquicamente de poder e não de diálogo, de parceria.

Tal posição também remete às constatações de Placco e Souza (2012), discutida no primeiro eixo de análise, ao refletirem a respeito da visão de diretores e professores sobre os CP. Muitas vezes eles entendem que o CP pertence à gestão escolar e, caso ele se identifique com as atribuições inerentes a esse cargo e as tome como parte de suas funções, dois problemas podem ser gerados: o primeiro é que tendo a representação que à gestão cabem atitudes de poder, de repressão e punição, o CP acaba agindo dessa forma, tendo uma relação de afastamento de alunos e professores. O segundo problema é que o CP pode também se apropriar de funções administrativas, deixando de lado o caráter pedagógico de sua função.

Não se sabe se na escola onde Marcelino atua é atribuído a ele funções de uma gestão como a descrita, uma vez que não foi objetivo desta pesquisa analisar com detalhes essa característica. No entanto, nota-se uma postura de poder em suas ações, típica daqueles que a associam ao cargo da gestão escolar. Isso faz concluir que o CP tem essa como sua função- aspecto que se contradiz quando ele diz adotar atitudes harmônicas com o corpo docente.

As dificuldades com relação à indisciplina de alunos, evidenciadas nas entrevistas, apontam para a necessidade de apoio aos docentes no sentido de haver mais diálogo sobre como lidar com ela para melhor guiar a ação. O CP pode contribuir para que exista essa conversa na escola, entretanto, é importante que se intere, primeiramente, sobre o tema e que compreenda seu papel perante essa realidade.

Isso significa que ele precisa levar em consideração alguns pontos: a indisciplina pode ser frequentemente observada nos pré-adolescentes e nos adolescentes, por estarem vivendo uma fase de contradições; trata-se de uma dificuldade enfrentada não somente dentro das escolas, mas também em outros meios como a família, por exemplo, tornando necessária a participação dos pais e dos responsáveis pelos alunos nesse debate. Além desses, é importante conhecer e entender o adolescente dentro de contextos específicos, ou seja, ainda que existam aspectos comuns a todos aqueles que estão na faixa etária da adolescência, há diversidades em razão das diferenças de classe social, de gênero e de etnia, conforme analisa Ozella e Aguiar (2008).

Ao investigar a indisciplina na escola e o trabalho do CP, Franco (2011) oferece algumas propostas para o trabalho com os professores. Segundo o pesquisador, utilizando as reuniões pedagógicas, o CP pode promover debates direcionados à questão da indisciplina, conduzindo-os em momentos distintos, podendo ser resumidos nos seguintes aspectos: momentos para discutir autores que abordam o tema para, inclusive, superar o senso comum; momentos de análise e reflexão de situações concretas vivenciadas por professores em sala de aula, procurando tentar alternativas para problemas específicos; e momento para troca de experiências bem-sucedidas.

O problema da indisciplina não deve ser delegado a um profissional na escola, inspetor de alunos, diretor, CP etc. esperando-se que o resolva, deve, sim, ser entendido como responsabilidade de todos.

Além de enfrentar a indisciplina, Taciana mencionou o problema em lidar com as salas cheias e, ainda, com a questão da inclusão de alunos com deficiências. Em um longo relato, ela trouxe detalhes da experiência que vivência com uma aluna que frequenta suas aulas, vinda do processo de inclusão. A seguir, estão trechos de sua fala que expõem a complexidade da situação que enfrenta:

Olha, os alunos, por exemplo, a maior questão negativa é em relação à quantidade de aluno que ainda que o limite seja 35, e as salas têm 30 alunos, perto de algumas escolas isso ainda é pouco, mas ainda é um problema porque é muita gente, eu não consigo, tem aluno que tem muita dificuldade. (Taciana)

Ao discutir as condições de trabalho dos professores, baseando-se nos resultados de diferentes estudos, Day (2001) traz relevantes informações sobre as condições das salas de aula, confirmando os prejuízos causados pelas turmas grandes de alunos ao processo ensino-aprendizagem, e as vantagens das turmas pequenas. Quanto às grandes, afirma que impossibilitam adequadas condições de atuação docente e de aprendizado dos alunos, na medida em que conduzem ao aumento do volume de trabalho do professor, dificultando, em suma: a utilização de materiais variados, a capacidade de refletir sobre a prática e testar

ideias novas, o bom relacionamento com os educandos, a permanência do professor com a turma etc. Quanto às pequenas turmas, ao contrário, facilitam: maior uso de recursos didáticos, orientação mais detalhada, maior individualização do ensino, melhor relacionamento com a classe, desejo do docente de continuar com a classe, entre outros. O autor, assim, resume:

Torna-se, por isso, claro que a redução da dimensão das turmas, em qualquer nível de escolaridade, pode conduzir, e de facto conduz, a melhores resultados na aprendizagem dos alunos, tem efeitos favoráveis nas atitudes, na auto-imagem e na motivação dos alunos e representa repercussões positivas no moral, na motivação e na fixação de professores. (DAY, 2001, p. 125)

As salas cheias tem sido um problema cada vez mais presente no ensino público do Brasil, dado que a demanda do alunado no país cresceu nos últimos anos devido às medidas das políticas educacionais que se esforçam para cumprir o direito a todos ao acesso e permanência à educação escolar, garantido pela constituição brasileira. Entretanto, tem-se observado que não há escolas suficientes para atender a grande demanda, sendo este um dos motivos para o elevado número de educandos em salas de aula. O resultado, como se verifica, é prejudicial a um ensino de qualidade. No âmbito escolar, afeta não somente o aluno e o professor, mas todos aqueles que fazem parte desse processo, entre os quais está o CP.

Conforme mencionado, Taciana também lida com alunos do processo de inclusão escolar, em meio às salas com quantidade elevada de aluno, o que dificulta ainda mais sua atuação:

A questão também de aluno que é inclusão [...] Até onde essa aluna pode ir? Até onde eu, professora de História, posso passar o que para essa garota? [...] Na verdade, o problema não é nem trabalhar com eles, mas é não ter um apoio do que dá pra você fazer. (expressão de desânimo) (Taciana)

A legislação brasileira estabelece que a educação da pessoa com deficiência seja realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino. Do ponto de vista de uma educação inclusiva, a escolarização deve acontecer na classe comum, com raras exceções para aqueles alunos que, em função da gravidade da deficiência, não podem se beneficiar dessa modalidade de atendimento.

Ela pondera, entretanto, que muitos obstáculos têm impedido que a inclusão educacional das pessoas com deficiência se efetive, entre os quais estão a falta de recursos, os graves problemas da educação pública e o despreparo do professor. Além do despreparo, a autora ressalta que ele também possui preconceitos e visões estereotipadas do aluno com deficiência, prejudicando ainda mais sua forma de atuar.

Nesse sentido, revela-se necessário não somente examinar, juntamente com o professor, a melhor forma de atuar com o aluno que possui um determinado problema, pensando em práticas pedagógicas, mas também refletir sobre quem é esse aluno, que limitações ele possui, quais experiências já vivenciou e, acima de tudo, que se trata de um ser humano que está na escola para aprender e que tem o mesmo direito à educação, garantido por lei, que um aluno sem necessidades especiais.

Alunos oriundos do processo de inclusão representam uma realidade cada vez mais presente nas escolas. O professor não recebe formação para trabalhar com esse alunado, como já acentuado, mas a escola igualmente não parece preparada para recebê-lo. Desse modo, a reflexão que se coloca direciona-se no sentido de como ajudar o educador que trabalha com tal alunado e, ao mesmo tempo, de como envolver toda a escola nesse processo.

O CP, elemento que na escola deve contribuir para o processo formativo docente e, portanto, reflexivo, pode auxiliar nessa questão, ainda que, assim como o professor, não tenha formação específica para a atuação com alunos inclusos. O fato de haver estudantes que fazem parte do processo de inclusão numa escola, já é um fator que deve suscitar o interesse de seus profissionais por informações sobre formas de atuação. Exercendo seu papel articulador, o CP pode provocar entre os professores o debate sobre cada uma de suas

experiências, objetivando a busca de apoio para a prática com o aluno com deficiência.

Taciana não reclamou da existência de alunos com dificuldades em suas aulas. Pelo contrário, ela demonstrou sentir justamente falta do apoio que pudesse orientá-la no trabalho com eles, expressando, assim, uma necessidade:

Isto. Esta falta de apoio, de união, com orientações, ou com discussões dentro da própria escola. Quais professores estão conseguindo, o que estão conseguindo. Pra você ter uma ideia, depois da reunião, quando eu tentei perguntar, elas (profissionais da

APAE56_{): “Tem que fazer trabalho adaptado”. E a coordenadora até falou pra mim: “Você}

não vai ficar perdendo seu tempo fazendo material adaptado. Isso não é obrigação nossa”. A ideia é atribuir o trabalho a um estagiário que deveria vir para acompanhá-la, entendeu? (Taciana)

Em meio a tal dificuldade, além de ter demonstrado sentir-se frustrada perante sua atuação, demonstrou-se infeliz por perceber que para o aluno com dificuldade frequentar a escola não está sendo garantia para ser incluso em um meio social, uma vez que não está recebendo uma educação adequada e com qualidade: Então fica assim, essa inclusão que é só um estar aqui. E isto, querendo ou não, é ruim, né? Eu não sei o que eu faço, também não sei onde eu encontro isso e fica como se nada estivesse acontecendo. (Taciana)

Aguiar (2010) chama atenção para o fato de que não basta colocar o aluno com deficiência na escola para que o processo de inclusão seja garantido. Ela destaca que as relações que permeiam seu cotidiano devem ser compartilhadas por todos os profissionais que dele fazem parte, e não apenas pelo professor. Tal evidência reforça mais uma vez a importância do papel articulador do CP, que deve ser responsável pela participação, além do corpo docente, de todos os integrantes da escola, promovendo ações pedagógicas programadas incorporando-as aos objetivos comuns da escola.

Mas a ação do CP não precisa limitar-se à viabilização de discussões no que tange ao tema, ele pode também facilitar práticas que ajudem esse trabalho. No caso de Taciana, por exemplo, há o relato de que havia uma equipe da APAE que se disponibilizou a visitar a escola algumas vezes para oferecer uma ajuda mais direta ao corpo docente. Entretanto, a CP não valorizou essas visitas e tampouco contribuiu para que continuassem, que foram, aos poucos, deixando de acontecer.

A experiência ora relatada revela o quão importante é a sensibilidade e a atenção dos gestores às especificidades de seu contexto de atuação. Recordando Placco (2011, p.55), “um exercício importante no cotidiano do coordenador é o