O professor reflexivo

A abordagem sobre o docente reflexivo surge com Dewey. Trata-se de uma concepção de educação de qualidade que surge de práticas inspiradas e de bons docentes, e o conhecimento científico deve partir dessa boa prática para assim formalizá-lo.

Essa ideia será retomada e desenvolvida na Inglaterra, sob a liderança de John Elliot e Lawrence Stenhouse, com a denominação de “pesquisa-ação”. As reflexões de Elliot começaram em 1962, quando era professor de biologia e educação religiosa. Nessa época, naquele país, os alunos ao sair da escola primária eram submetidos a um exame seletivo denominado “eleven plus”. Os melhores entravam para as “grammar schools”, escolas com um currículo voltado a preparar os alunos para os exames oficiais que conferiam o “General Certificate of Education”. Já os alunos com desempenho inferior iam para as “secondary modern schools”, cujo currículo era muito inferior e seus alunos não passavam nos exames oficiais. Nessa mesma época, Elliot leciona numa dessas “secondary modern schools” e inicia um processo de discussão entre o corpo docente sobre o currículo, a fim de despertar em seus alunos interesse sobre os assuntos apresentados. Essas escolas ficaram conhecidas como “escolas inovadoras” e os professores como “práticos”. O currículo procurava relacionar as matérias com as experiências cotidianas dos alunos (cf. PEREIRA, 1998, p. 155).

Lawrence Stenhouse desenvolveu esse projeto na School Council Humanities Project entre 1967 e 1972, cujo objetivo era criar um novo currículo e propor mudanças pedagógicas para alunos com desempenho médio e abaixo da média. Dickel (1998) mostra que:

Ao fundar o CARE (Center for Applied Research in Education – Centro de Pesquisa Aplicada à Educação), em East Anglia, em 1970, Stenhouse nutria o desejo de democratizar a pesquisa em educação, a qual, segundo ele, não contribuía para o desenvolvimento

profissional dos professores, visto que, entre outros determinantes, os pesquisadores rejeitavam admiti-los como participantes no processo de investigação. (P. 45)

O conceito de professor reflexivo é uma reação ao modelo tecnicista de educação que migrou das linhas de produção industrial para a pedagogia. É como se todas as ocorrências em uma sala de aula pudessem ser previsíveis ou não interferissem nos resultados. Dickel (1998) cita que Stenhouse moldou o conceito de “emancipação” para o professor: “A emancipação significa autonomia, é a arma de luta contra o paternalismo e a autoridade” (P. 46), e conclui que há dois caminhos para a emancipação:

1. a pesquisa do professor deve se vincular ao fortalecimento de suas capacidades e ao aperfeiçoamento autogestionado de sua prática; 2. o foco mais importante da pesquisa é o currículo, o meio através do qual se transmite o conhecimento na escola. (DICKEL, 1998, p. 46)

Do ponto de vista histórico, com a democratização do ensino e a expansão da industrialização, a escola passa a atender uma clientela muito maior e com formação diversificada, e entre os objetivos está também formar novos trabalhadores. É sob a influência do taylorismo e do fordismo que a educação adquire características tecnicistas da indústria. Nessa visão, há uma homogeneização da atividade docente, esquece-se do indivíduo, as funções passam a ser prescritivas e tudo é previsível. Desse modo, qualquer um pode desenvolver determinadas funções e atingir os resultados previstos, basta seguir as orientações.

A “pesquisa-ação”, hoje, é bem difundida na Inglaterra, na Austrália, no Canadá, na Alemanha, na Áustria, na Espanha e nos Estados Unidos. No Brasil, a concepção ainda é recente. Essas discussões curriculares não partiam dos conhecimentos pedagógicos aprendidos nas universidades, mas de acordo com as circunstâncias vividas na prática e os objetivos estabelecidos em assembleias e reuniões de professores:

Para isso, buscavam todo conhecimento necessário para discutir as questões que eram postas. Portanto, as práticas constituíam o meio através do qual elaboravam e comprovavam as suas próprias teorias.

As práticas adquiriam, nesse sentido, a categoria de hipóteses a comprovar. Nessa época, esses professores não denominaram de “pesquisa” suas ações e, muito menos, de “pesquisa-ação”, pois essa forma de atuar não era sistematizada e advinha apenas das respostas a questões e problemas concretos. (PEREIRA, 1998, p. 157)

É a partir das discussões práticas que se busca os conhecimentos teóricos para se confirmar os estudos pedagógicos ou gerar novos. Esse ponto é importante, pois o processo de ensino deixa de ser o de uma cultura acadêmica de “contemplação” e torna-se mais ativo.

Mas, no princípio, os objetivos de tais mudanças não surtiram o efeito esperado, porque:

(...) faltava aos professores um desenvolvimento profissional diferente do domínio de especialistas das matérias nas quais foram formados e as lecionavam. Os professores precisavam adquirir uma postura diferente da do especialista para que a interdisciplinaridade e o método de trabalhar com os alunos tivessem o resultado objetivado. (Ibid., p. 158)

Stenhouse (1981) recupera o conceito aristotélico de práxis para fundamentar os princípios do processo educativo que propunha a partir da experiência. Se a práxis é a identificação (crítica) de um problema e a ação consciente para transformá-la (revolução), então essa é a autonomia idealizada por esse pesquisador.

Como parte do processo de implantação dessa abordagem, Stenhouse (1981) propõe a alteração da sequência comum, ou seja, antes, os conhecimentos acadêmicos eram tomados para a aplicação prática no dia a dia, agora podem confirmar teorias ou que gerar novos conhecimentos:

Stenhouse (1981) acreditava que se o currículo é o meio através do qual se comprovam e se desenvolvem as ideias educativas, o papel do professor é fundamental na constituição da teoria. (Ibid., p. 159)

Nessa proposta, o currículo surge da atividade diária, e é a partir desses desafios que se discute o currículo necessário para as ações educativas. Nasce, então, o conceito “pesquisa-ação”. Trata-se do processo de

“colaboração e a negociação entre especialistas e práticos (professores)” (ELLIOT, 1998, p. 138).

Ao que Schön chama de “prática reflexiva”, Elliot (1998) e outros chamam de “pesquisa-ação”, cuja expressão foi criada por Kurt Lewin nos anos 1940 nas ciências sociais. Sua preocupação é quanto: “(...) aos problemas de mudanças de atitudes e julgamentos (juízos de valor), como à melhora da qualidade dessas relações como consequência de sua própria investigação” (PEREIRA, 1998, p. 162).

A pesquisa-ação é um processo de reflexão constante em busca de ações para a mudança e transformação da realidade. Elliot (1998) diz que o objetivo da pesquisa-ação é principalmente melhorar a prática e não gerar conhecimento.

Nesse processo, Schön1 diz que há dois momentos de autor-reflexão: “(...) reflexão na ação e reflexão sobre a ação (visão retrospectiva da compreensão adquirida ao tratar o caso concreto)” (apud PEREIRA, 1998, p. 165).

O objetivo dessa concepção é criar condições para que o professor possa se automonitorar. Elliot (1998) cita Stenhouse2 que diz: “não há desenvolvimento curricular sem desenvolvimento de professores (P. 143)”, e conclui:

O desenvolvimento do professor pressupõe, assim, um contexto prático no qual os professores são livres para experimentar. Sendo a pesquisa-ação educacional vista como um processo de experimentação curricular inovador, faz pouco sentido falar em desenvolvimento de professores como pesquisadores-ação em contextos nos quais eles não podem livremente experimentar com suas práticas. (ELLIOT, 1998, p. 143)

1 _{SCHÖN, D. A. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la}

enseñanza y el apredizaje en las profesiones. Barcelona: Paidos, 1992.

2 _{STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres/Nova}

Mas o que se tem visto no dia a dia é um esquecimento ou um entendimento parcial do conceito de pesquisa-ação. As iniciativas dos práticos para superarem situações escolares não têm sido problematizadas em sua complexidade e com isso as iniciativas são vistas do ponto de vista técnico:

Soluções inovadoras como oposição a melhoramentos técnicos são organizadas, reconstruindo-se as bases conceituais da prática e experimentando-se estratégias consistentes com elas para ver se são válidas. Esta é a razão pela qual a busca de soluções requer que os teóricos de mudanças educacionais trabalhem colaborativamente com os práticos e levantem questões de controle conceitual. Tais questões tendiam a ser levantadas no contexto dos cursos que os práticos frequentavam, porque os facilitadores acadêmicos agiam na suposição de que tais questões não serviam de suporte para as práticas educacionais dos práticos. (ELLIOT, 1998, p. 146-147)

Um ponto dessa abordagem é o processo de colaboração e negociação entre especialistas e práticos. No entanto, essa relação tem momentos de conflito entre esses dois grupos:

Os primeiros, ansiosos por preservar sua autonomia profissional no âmbito curricular e pedagógico, e os segundos, ansiosos para validar suas ideias e teorias na academia. (Ibid., p. 139)

Todavia, existem também parcerias sem conflitos. É importante que o contato entre professores e acadêmicos seja um intercâmbio de complementaridade entre as partes. Elliot (Ibid.) relata sua experiência:

Minha opção preferida para enfrentar os dilemas vivenciados como colaborador acadêmico foi a de assumir o papel de pesquisador facilitador que capacitasse professores para que estes exercessem maior controle sobre seus caminhos e tentativas de melhorar e descrever suas práticas. (...) Assim, as atividades de pesquisa de especialistas acadêmicos na escola podem ser justificadas desde que estas sejam capazes de habilitar os professores a tornarem-se parceiros ativos na geração e disseminação de conhecimentos sobre como produzir convenientemente o currículo e as mudanças pedagógicas. (P. 142)

Um ponto que causava desconforto era que os docentes se sentiam membros passivos, faltava-lhes compreender o andamento do processo de pesquisa e também contribuir de modo crítico. E assim é acrescentada a noção de “reflexão em ação” na qual o professor age de modo consciente durante sua

prática, e não de modo automático: “É um processo que une e integra ‘sabedoria, conhecimento implícito, planos, técnicas, ideais e justificação, todos radicados na experiência’” (ELLIOT, 1998, p. 141).

Desse modo, o professor pode desenvolver sua prática educativa de maneira consciente e transformadora. Para Stenhouse, em toda pesquisa-ação tem que se questionar sobre sua contribuição para a teoria educacional e deve- se verificar sua acessibilidade a outros docentes, assim, o desenvolvimento profissional “se concretiza à medida que o professor busca compreender as situações concretas que se apresentam em seu trabalho (...)” (Apud DICKEL, p. 55).

A autora acrescenta ainda que os professores devem anotar essas reflexões e, coletivamente, fazer discussões aprofundadas a fim de influenciar as políticas educacionais.

Um questionamento interessante é sobre a teoria acadêmica, pois muitas vezes sua validação não passa por práticas educativas, mas pelo crivo do reconhecimento dos saberes filosóficos, históricos, sociológicos etc. Para superar essa questão, a pesquisa-ação muda o paradigma e propõe que o “laboratório” passe a ser a sala de aula, entretanto, não são eliminadas as pesquisas quantitativas e estatísticas:

As aulas são o laboratório ideal para a comprovação da teoria educativa do ponto de vista de um experimentalista; o professor é um observador participante potencial nas aulas e escolas, do ponto de vista naturalista; e de qualquer ponto de vista, o professor é rodeado por oportunidades de investigar. (DICKEL, 1998, p. 53)

Essa questão pode também ser vista sob outro aspecto: A ação prática do professor é amparada em conhecimentos acadêmicos, ou deve-se utilizar a prática educativa para comprovar e desenvolver novos conhecimentos pedagógicos? Eis o que diz Sacristán (1995) sobre esse assunto:

Do ponto de vista histórico, a prática educativa não é uma acção que deriva de um conhecimento prévio, como acontece com certas engenharias modernas, mas sim actividade que gera cultura

intelectual, em paralelo com a sua existência, como aconteceu com outras práticas sociais e ofícios. Isto é importante, porque muitos especialistas esquecem este facto, quando chega a hora de reflectir sobre a relação entre prática e conhecimento. Os problemas da prática não são ocos ou vazios de fundamentação científica, mas sim contradições que a própria prática origina. (P. 70)

Para os adeptos da abordagem do professor reflexivo, a ação pedagógica não é antecedida pela teoria, mas sim pela atividade, porque a prática é instável, e os conhecimentos pedagógicos já estão determinados e são empregados para fundamentar a reflexão sobre a ação. Ação prática não é improvisação.

O professor não age de maneira irrefletida e é possível identificar em suas ações “esquemas práticos” – formas concretas de o professor organizar suas atividades em blocos.

Um “esquema estratégico” visa atingir um objetivo final, portanto, visa todo o processo. Já os “esquemas práticos” são as divisões sequenciadas de cada fase. O professor gera um conhecimento a partir de sua ação prática. Contudo, não podemos considerar conhecimento uma ação que não reflete sobre si mesma:

A prática, na medida em que se encontra ordenada estrategicamente, é inseparável de racionalizações implícitas e explícitas presentes na mente de quem elabora os esquemas que a ordenam; embora seja alheia às teorias formais em vigor, não é vazia de conteúdos e de pressupostos teóricos. (SACRISTÁN, 1995, p. 81)

As ações práticas constituem uma ótima base de conhecimentos para o exercício docente:

Assim, o saber-analisar não se desenvolve apenas em função da aplicação prática dos saberes teóricos ou procedimentais. Trata-se mais de uma aprendizagem não diferenciada, por tentativa e por erro, de mecanismos que, por terem sido experimentados, se tornaram mais seguros, mais rápidos, mais potentes e, ao mesmo tempo, mais flexíveis, o que acontece quando nos aperfeiçoamos em um esporte ou em um ofício manual. (PERRENOUD, 2002, p. 87)

Nossas ações só se tornam conhecimento adquirido quando se tem consciência delas e a prática possui uma estrutura justificada. Esse é um fundamento importante para integrar o conceito de profissionalidade do professor. Entretanto, para que isso ocorra, é preciso “saber analisar” o quanto essa experiência traz de resultados positivos, senão a ação não tem sustentação em conhecimentos, mas em crenças e preconceitos, e isso contradiz o processo reflexivo. Perrenoud (2002) chamará de “habitus” do sujeito as ações conscientes.

A articulação entre teoria e prática não é recente, pode-se verificar sua concretização no trabalho de alguns “pensadores” da educação:

Estas coerências entre estratégias e práticas dão-se, pontualmente, na história da educação, como modelos transplantáveis, mas não mecanicamente, como é o caso de Freinet ou de Montessori; têm êxito e propagam-se, adaptando-se a múltiplas aplicações, porque a mesma estruturação de ideias e práticas os flexibiliza, sem perderem uma certa autenticidade. São modelos coerentes que saíram da fecundação entre pensamento e acção; não são deduções a partir da teoria, que pode ajudar à sua formalização e a uma melhor fundamentação e análise, mas também não se trata de uma prática sem ideias que a orientem. (SACRISTÁN, 1995, p. 83)

Os “esquemas estratégicos” são a práxis, pois se trata de uma ação consciente em busca da qualidade profissional, portanto, em busca da transformação.

Para concluir, vamos retomar alguns pontos deste capítulo. Uma discussão muito importante é sobre a melhora na qualidade da educação, o que implica definir qual o papel profissional do professor.

A docência é considerada uma “semiprofissão”, pois a categoria não é capaz de definir suas ações de forma independente de qualquer ação externa, nem seus profissionais são qualificados para exercer tamanho desafio. A práxis é um estado de consciência crítica capaz de identificar as dificuldades e assim agir nesses pontos de forma transformadora.

O conceito de “pesquisa-ação” ou de “professor reflexivo” surgiu de um movimento para a discussão do currículo escolar na Inglaterra. Esse movimento foi promovido por algumas escolas, as chamadas “escolas inovadoras”, que possuíam um currículo muito inferior ao de escolas com alunos considerados mais “avançados”.

O processo reflexivo não é uma ação isolada, deve envolver o coletivo. Nessa abordagem, não é (obrigatoriamente) a teoria que determina as ações práticas, e sim as dificuldades diárias, que são discutidas e fundamentadas em sua complexidade a fim de se encontrar uma solução. Esse processo chamamos de pesquisa-ação (para Elliot) ou prática reflexiva (para Schön). O processo tem como objetivo ajudar o professor a adquirir conhecimento para situações futuras.

Diante do que foi apresentado, acreditamos que a “pesquisa-ação” do modo como foi concebida na Inglaterra é de difícil transposição para a realidade brasileira, podemos citar como exemplo os baixos salários que exigem o acúmulo de jornadas de trabalho extensas em diferentes escolas impedindo a participação em discussões coletivas e a dificuldade cultural em expor suas ações docentes para serem discutidas entre seus pares.

No próximo capítulo, serão apresentadas as pesquisas linguísticas que contemplam a aprendizagem significativa da língua, de acordo com a proposta da EL. O professor reflexivo precisa possuir conhecimento teórico e refletir sobre e na sua prática, assim, exporemos as contribuições teóricas para o ensino da língua.