Cláudia Regina Garcia Millás (UFRJ) Introdução
Mais do que uma afirmação, parte-se de perguntas: o que pode vir a ser uma dança acrobática? Quando se pensa em acrobacia o que vem em mente? Qual a primeira imagem que se pode conceber? O presente artigo não visa respondê-las ou apresentar uma proposta única e fechada para as questões, mas a partir da descrição e análise de experiências vivenciadas no âmbito do ensino superior público brasileiro, mais especificamente nos Cursos de Graduação em Dança das Universidades Federais de Uberlândia e do Rio de Janeiro, lançar algumas ponderações e trilhar possibilidades dentro de um panorama histórico.
Buscam-se horizontes que possibilitem pensar, fazer e criar uma dança que não esteja condicionada a uma visão historicamente construída ou que se paute somente da reprodução de modelos e padrões pré-estabelecidos. Dança acrobática é o termo que a autora tem utilizado para definir suas atividades docentes desde 2011, contextualizando os participantes de uma abordagem pautada na ecologia de saberes, proposta por Boaventura de Sousa Santos (2010). Por meio de uma prática multidisciplinar, objetiva-se expandir o entendimento de acrobacia a partir de uma prática que integra diferentes saberes provindos do circo, da dança, das técnicas verticais, das atividades de montanha e da educação somática.
Sendo assim, a Dança Acrobática, como uma prática ecológica, propõe estabelecer diálogo e tornar visível outras formas de conceber a acrobacia, no contexto da arte, que possam trazer os participantes a campos ainda não conhecidos e imaginados. Não se almeja descredibilizar ou ocultar as possibilidades acrobáticas já desenvolvidas pela educação física, como área dominante, mas apenas rever seu uso hegemônico que acaba invisibilizando outras formas existentes. Investiga-se a acrobacia como campo de forças mobilizador, que potencializa novas configurações e percepções corporais.
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No ensino de Dança Acrobática proposto pela autora, pretende-se distanciar da ginástica racional, como uma prática sistematizada a partir da tecnologia do treinamento que, conforme Gois et al. (2015), compara o corpo com uma máquina, aliado ao pensamento de eficiência e eficácia, dentro do contexto de nascimento da educação física científica positivista. Busca-se propiciar outras abordagens, interações e entendimentos da acrobacia. Como num processo de transformação, a prática de Dança Acrobática propõe ao praticante a possibilidade de abrir-se para ver a si e ao outro, seja o espaço, um objeto ou pessoa, sob outra perspectiva, invertendo lógicas, rompendo padrões e alterando percepções.
Defende-se uma prática de dança acrobática que necessita de cuidado, da aproximação do praticante consigo mesmo, de forma que possa se perceber para assim se relacionar. Acrobacia é vista como uma força, uma situação extrema que exige engajamento corporal, concentração e ampliação dos sentidos do acrobata, e não como uma forma, enquanto um truque a ser executado.
Neste sentido, investigam-se estratégias pedagógicas que corroboram para o alargamento do sentido de acrobacia e que permitem a relação com o campo das artes, fazendo com que a prática possa se tornar fonte de autoconhecimento e criação. Apresentam-se propostas de desenvolvimento de exercícios em sala de aula por meio de vivências e experimentações corporais focadas no treinamento físico e na preparação corporal para bailarinos a partir de pressupostos sobre a acrobacia no contexto da criação em dança. Trabalha- se com dinâmicas em grupo e individuais, possibilitando um campo de experiência em que o praticante possa perceber em si mesmo diferenças de estado corporal e possibilidades acrobáticas. Busca-se uma abordagem qualitativa que aproxime os estudantes do contexto, conduzindo-os a entrar no campo de experiência proposto, a fim de que a acrobacia possa se tornar múltipla e as interações possíveis ampliadas, num movimento de elucidação.
Propõe-se a Dança Acrobática como um modo de sair da normalidade estabelecida enquanto um corpo ereto e estagnado (SOARES; FRAGA, 2003),
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e buscar um “corpo-em-fluxo”20
, que se recria, transforma e aumenta sua potência de vida em seu fazer. O treinamento empregado não objetiva limitar, castrar, enrijecer, protocolar ou tornar mecânico uma série de movimentos, mas, ao contrário, libertar o praticante e possibilitar que esteja nestes espaços incomuns, vendo a si mesmo e ao espaço de outras formas.
Lança-se a questão: “O que pode vir a ser uma dança acrobática?”, para que outras perspectivas em relação ao ensino da acrobacia na dança possam ser criadas, ampliando o entendimento e referencial na área.
Mas o que pode querer a dança com a acrobacia?
A etimologia da palavra acrobacia vem do grego “Akrobatien” que, grosso modo, seria andar na extremidade, no limite, na ponta (como dos pés e das mãos). Trata-se de uma atividade corporal que se situa entre a segurança e o risco. Poder-se-ia conceber que a acrobacia não se daria na forma que se vê e se copia, como algo externo ao praticante, mas numa maneira de estar, numa expressão frente a tais situações extremas. Encontrar-se-ia no rompimento com a normalidade e com a regularidade do uso do corpo.
Apesar de o termo remeter a um amplo entendimento, vê-se que na atualidade a acrobacia encontra-se no domínio da educação física, como área de conhecimento organizada e sistematizada, seja por meio das diversas práticas esportivas ginásticas, seja quando detém o conhecimento do circo. Conforme apresenta Soares (2017), verifica-se ao longo da história que o uso do termo ginástica foi sinônimo da própria área da educação física, com uma herança de controle dos corpos, disciplinarização, adequação, manutenção de ordem e hierarquia social, muitas vezes também relacionada ao esporte, forma institucionalizada de competição que em sua busca por eficiência dos corpos, prevê um vencedor.
No entanto, fazendo uma remontagem, constata-se que a acrobacia, como uma atividade corporal, esteve presente desde os primórdios, tendo
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O termo corpo-em-fluxo, criado pela autora, busca relacionar a experiência de fluxo cunhada pelo pesquisador e psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (2002) com o conceito de corpo em movimento apresentada pelo montanhista e filósofo francês Michel Serres (2004).
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indícios tanto no ocidente quanto no oriente de sua existência a partir de pinturas em cerâmicas, tumbas e monumentos, como aponta o projeto “Acrobatas do Boqueirão da Pedra Furada” de Alice Viveiros de Castro. Revelam-se desenhos rupestres encontrados no Parque Nacional da Serra da Capivara (Piauí – Brasil), que datam de, aproximadamente, 27 mil anos, sugerindo claramente ações acrobáticas, de equilíbrio, em dupla altura, de roda de dança, etc. (SILVA, 2018). Neste sentido também se encontram atividades acrobáticas em rituais ancestrais, como no “Voladores de Papantla”, realizado no México, que conta com cinco homens pendurados pelos pés, de ponta cabeça, a girar por uma corda presa a um mastro sagrado (REBOLLEDO, 2018).
Vindo de uma formação de circo tradicional, em que a acrobacia é vista como um truque a ser executado com perfeição, exigindo controle e precisão do movimento, foi com a experiência da escalada tradicional brasileira (DAFLON; DAFLON, 2016), uma atividade realizada em ambiente natural em que se encontra o praticante imerso na montanha, que a autora pôde conceber a acrobacia como uma força e não como uma forma.
Na acrobacia tem-se um momento de suspensão, um espaço no tempo em que o acrobata se vê fora da realidade, quando já alçou seu voo, mas ainda não aterrissou. Coloca-se em dúvida: não sabe o que vai acontecer, se seu salto dará certo ou não e de que forma chegará ao solo. Este momento de suspensão cria uma espécie de infinito, pois abre margem para possibilidades ainda não dadas e para o que ainda não se sabe. Está fora do controle e se torna interessante justamente por conferir a oportunidade de o acrobata perder, mesmo que momentaneamente, o domínio da situação e de sua própria identidade. Tem-se a chance de suspender a concepção de si mesmo, daquilo que define o ser, de seus predicados, por assim fazer referência à crítica ao sujeito estabelecida por Safatle (2015). Assim, fica o acrobata convidado, ou obrigado, a abrir-se ao instante, se recriar no salto e ser outro. Deve estar atento ao que lhe acontece, percebendo em si mesmo e no mundo as forças físicas naturais, como a gravidade, que age em seu corpo todo o tempo.
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Aberto ao momento, percebendo estas forças naturais, tem-se a possibilidade de se deixar integrar ao meio, sentindo-se fazer parte de algo maior, como parte da natureza, e permitindo ser movido pelas forças externas presentes. Trata-se de um estado corporal de integração e diferenciação, semelhante ao que Mihaly Csikszentmihalyi (2002) descreve na experiência de fluxo. Neste sentido, o acrobata torna-se disponível, aberto e sensível ao momento, com qualidades caras ao artista da cena.
O ensino de Dança Acrobática
Compartilha-se a seguir a experiência do ensino de Dança Acrobática enquanto docente de cursos de graduação em Dança nas referidas Universidades, dentre os anos de 2017 e 2020.
Utilizou-se dos trabalhos de educação somática, focados nos estudos de consciência corporal, por levarem em consideração as diferenças de cada pessoa e seu percurso singular, que deve ser traçado e criado, a partir de uma auto-observação. Neste sentido, partiu-se dos saberes desenvolvidos por Klauss Vianna, do método de Cadeias Musculares e Articulares G.D.S. e do trabalho sistematizado por Ivaldo Bertazzo.
O início das aulas de Dança Acrobática dá-se com trabalhos em duplas, a partir do contato pelo toque. Acredita-se na importância desta experiência: de tocar, sentir outros corpos, vendo suas diferenças e similitudes e percebendo- se no corpo do outro, num processo de alteridade; e ao ser tocado, sentir-se de certa forma cuidado, como um espaço de se entregar e receber o que o outro tem a dar. Isto, pois o toque tem esta capacidade de criar um espaço de intimidade e afeto, sendo necessário em diversas áreas da saúde. O toque, nesta perspectiva, ajuda a criar um espaço de escuta, troca, afeto, cumplicidade e honestidade, que se preza nas aulas (MACHADO; WINOGRAD, 2007).
Trabalha-se com quatro qualidades do toque: aquecer, pressionar,
moldar e lavar, como no processo de fazer pão. Inicia-se assim, esfregando a
pele, todo o entorno do corpo, acordando por meio da fricção que esquenta o maior órgão e dá consciência ao parceiro de seu limite e contorno. Em seguida
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passa-se para a segunda camada do trabalho, muscular, em que se amassa e pressiona o corpo, como se fosse uma argila, que antes de ser moldada precisa ser sovada, para amolecer, por meio da respiração ampliada tanto daquele que recebe o toque quanto daquele que o faz. As mãos daquele que toca, com qualidade precisa e vigorosa, tentam “umedecer” o corpo do outro, fazendo com que, a partir da pressão, volte a fluir, a circular, como se estivesse colocando água na argila. Nesta etapa tenta-se trazer para o parceiro a consciência do volume de seu corpo, de sua tridimensionalidade. Na terceira camada do trabalho, ósseo, passa-se a dar direções, puxando daqui e dali com precisão para criar as oposições necessárias para se manter em pé, crescendo, preservando espaços articulares e efetivando-se no espaço. Trata- se de uma negociação constante: conforme a gravidade age, o corpo cede, então se deve buscar os apoios ativos, empurrar o chão com os pés e crescer novamente.
Busca-se dar ao parceiro a consciência da estrutura de seu corpo, do que o sustenta no espaço, a partir das forças aplicadas, sem tensão desnecessária para permanecer em determinada posição. Na última parte, “lambe-se” com as mãos o corpo do outro, como água que escorre, da cabeça aos pés, numa imagem da cachoeira que limpa e descarrega as energias do corpo ao chão. Depois ainda se descarrega ao chão aquela energia que possa ter permanecido nas mãos da pessoa que realizou o toque, pela troca com o outro.
Após a “feitura do pão”, pede-se para que os estudantes encontrem uma pausa, fechando os olhos, se necessário, para criar uma percepção interna, um registro de como cada um se sente naquele momento, observando os apoios dos pés ao chão, as curvas naturais da coluna, a organização das esferas corporais e os espaços existentes entre uma parte e outra do corpo. Pergunta- se como se sentem, se existe alguma diferença de quando entraram na sala para aquele momento. Muitas vezes escuta-se: sinto-me maior, mais limpo, acordado, presente, brilhante, vibrando, leve, solto, quente, grande, macio, vivo, com mais volume e com luz... Não raramente, ao longo deste primeiro exercício de toque, alguns alunos sentem certa estranheza consigo mesmos,
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como se não pudessem se reconhecer naquela configuração corporal. Relatam sentirem-se outros.
Na busca justamente de criar outras imagens e possibilidades corporais, diferentes daquelas já concebidas e fixadas a que recorrem, pede-se para que tenham um diário de sala que servirá como um material de trabalho para a disciplina, em que vão registrar, por meio de desenhos, imagens e palavras, suas percepções ao longo das aulas. Por isso, trabalha-se com estas pausas, a cada exercício, para que se percebam e possam criar uma imagem interna de si, de como se sentem em cada momento, desde os pés até a cabeça, enquanto forma, tamanho, contorno, volume, densidade, cor, textura, temperatura e carimbos (apoios do corpo no chão).
Na parte dos vetores ósseos, detém-se algum tempo, pois não são movimentos aleatórios, mas precisos e detalhados, fruto de um estudo rigoroso do cruzamento de diversas técnicas que visam trabalhar em direção ao corpo-
em-fluxo, quando se preservam espaços articulares e ativam-se musculaturas
a partir de uma biomecânica do movimento, em busca do fortalecimento por expansão, com oposições, evitando fixações, enrijecimentos e posturas cristalizadas, que impedem a passagem de tensão pelo corpo e a transição entre diferentes qualidades corporais. Nesta etapa, não interessa uma postura corretiva, que fixe a pessoa num novo padrão que seria visto como “correto” ou “melhor”, mas, a partir de uma consciência de si, que cada um possa se perceber e buscar em sua prática o que sirva para se sentir mais amplo e ativo, com possibilidade de movimento e de relação consigo, com o outro e com o espaço, em constante transformação e troca, sem guardar para si uma tensão ou encurtamento.
A respeito dos vetores ósseos, podem-se perceber algumas semelhanças com os oito vetores delineados por Jussara Muller (2007) a partir da análise dos fundamentos postulados por Klauss Vianna, a saber: metatarso, calcâneo, púbis, sacro, escápulas, cotovelos, metacarpo e sétima cervical. Ademais, mantém-se a ideia de observação do corpo da outra pessoa para que se possa atuar, sem se pautar em uma fórmula externa, mas buscando desafixar a pessoa de um padrão.
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Algumas vezes, antes de começar o toque de “moldar”, a partir das vetorizações, percutem-se os ossos com intuito de se tornarem mais presentes. Faz-se com que vibrem, assim como se sente a madeira ressoar ao percuti-la e, com isso, busca-se trazer a consciência do osso enquanto estrutura de sustentação do corpo, podendo então soltar os músculos que trabalhavam com tônus excessivo.
Posterior a este primeiro despertar, passa-se para um trabalho mais focado na sustentação do corpo a partir da resistência e tônus muscular. Em consonância com os pressupostos de Ivaldo Bertazzo (2010), visa-se trabalhar a permanência em determinadas posições, em que se deve, a partir da respiração ampliada e consciente, abrir espaço no corpo, no sentido de crescer, espreguiçar e lidar com a gravidade, fazendo das partes do corpo que tocam o chão, um apoio ativo, com o qual se pressiona para poder continuar lidando com as diversas forças naturais.
Criam-se vetores ósseos, que possuem direção e sentido, para usar forças de oposição que abrem espaço no corpo. São estas forças que agem e fazem com que, mesmo na permanência em uma determinada posição, em “pausa” aparente, o corpo continue crescendo e buscando espaço, vivo e pulsante. Não se trata de permanecer em uma posição estática, mas como criar movimentos internos a partir destas forças de oposição, que possibilitam a respiração manter-se ampla e o corpo, ativo.
Uma série de posições se segue, trabalhando a partir de diferentes apoios ativos e situações do corpo não convencionais, que exigem consciência e engajamento corporal para nelas poder permanecer e ainda assim, crescer e abrir espaço em si mesmo. São situações que vão em direção ao extremo, citado anteriormente em relação às acrobacias. Longe de serem confortáveis e agradáveis, como pôde ser visto em parte dos relatos dos estudantes, as posições exigem concentração, persistência e recriação de si. A cada postura corporal altera-se o número de apoios e a distribuição do peso, utilizando as mãos ao chão e reduzindo a área de contato, obtendo maior pressão em um mesmo ponto e a necessidade de força muscular para criação das oposições.
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Quando, após todos estes trabalhos, coloca-se novamente na verticalidade e se fecham os olhos para trazer uma percepção interna, vê-se a definição de equilíbrio dinâmico acontecer. O corpo, sem enrijecimentos e fixações, trabalha com micro ajustes, em constante movimento de reorganização e passagem de tensão, aberto e desperto. Assim, é possível observar, como aponta Champignion, que:
[...] o equilíbrio não é tão estático quanto parece, já que resulta de contínuas recuperações de pequenos desequilíbrios. As oscilações posturais são testemunha desse fato e não deixam de relembrar ao cadeísta a boa saúde das cadeias AP, muito implicadas nesse reequilíbrio (CHAMPIGNION, 2003, p. 72).
Nas dinâmicas descritas, trabalha-se claramente em consonância com o Método das Cadeias Muscular e Articulares G.D.S. (CHAMPIGNION, 2003; GODELIEVE, 1995),21 que fazem parte da formação da autora do presente artigo e servem como abordagem do trabalho corporal. Portanto, nesta verticalidade, busca-se acordar a relação das cadeias PA-AP (póstero-anterior e anteroposterior), que trazem justamente esta postura ereta em extensão axial que, atuando de forma equilibrada: “tem a aparência de um elástico bem esticado, esticado ao máximo para o zênite, mas disponível, embora seu impulso seja para o alto” (GODELIEVE, 1995, p. 72).
Assim, é com a ação da cadeia AP (anteroposterior), que traz a mobilidade, disponibilidade e flexibilidade ao corpo, que o praticante pode se efetuar e ter a sensação de se sentir vivo, em movimento, passível de transformação. AP, com a função de modulação da energia, permitindo a circulação de tensões entre as seis cadeias musculares (AM, PM, AL, PL, PA e AP), pode ser vista como central no aspecto relacional das estruturas, evitando enrijecimento e posturas fixadas.
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Para melhor entendimento do conceito de Cadeias dentro da perspectiva abordada pelo método “Cadeias Musculares e Articulares G.D.S.” desenvolvido por Godelieve Denys-Struyf e sua equipe na Bélgica entre os anos 1960-70, indica-se leitura dos livros referidos. No entanto, é bastante claro que o entendimento se dá na prática, por meio do corpo, nos diversos exercícios e dinâmicas que revelam a complexidade e riqueza do estudo.
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Portanto, após realização deste exercício de espreguiçar ativo, caminha- se pelo espaço e percebe-se também em movimento, qual sensação que cada um tem de si mesmo. Segue-se com alguns tipos de deslocamento diferentes, alterando apoios, níveis, fluência, velocidade e formas de trajeto, para que possam se colocar em relação ao espaço e aos outros.
Em seguida, costuma-se fazer alguns jogos, como o pega-pega, que dinamizam o corpo, em relação com o outro, e despertam os participantes de forma lúdica. Este é um momento que se vê os alunos engajados na ação, estando ao mesmo tempo concentrados e leves, descontraídos, dando risada das mais diversas situações. Varia-se a complexidade dos jogos, criando outras regras e tentando fazer com que os estudantes percebam as ações físicas envolvidas, de forma que se transforme numa dança: correr para pegar, correr para fugir, pausar, permanecer em determinada posição, abaixar, saltar, rastejar, levantar, olhar. Tenta-se trazer clareza sobre estes movimentos, até que se tornem mais “limpos”, sem ruídos e ações desnecessárias. Também se