O status da LI no processo de globalizações e suas implicações para

A partir das discussões de língua como código e como discurso (JORDÃO, 2006, 2013a), é do meu interesse observar a condição da LI em meu contexto, principalmente por essa veicular relações de poder.

A LI, segundo nos lembra Kumaravadivelu (2006, p. 146), não passaria incólume aos processos e discursos das globalizações, haja vista a abrangência das transformações atreladas a elas. Nessa linha de pensamento, pesquisadores como Stromquist & Monkman (2000), Crystal (2003), Rajagopalan (2003) e Siqueira (2011) não têm dúvidas ao afirmar que a LI é a língua da globalização.

Sendo a língua da globalização, torna-se essencial considerar que a noção dicotômica de língua estrangeira (LE) e segunda língua (SL) (ELLIS, 1997), que predominou e continua a se fazer presente nas discussões da LA, parece não dar conta das complexas relações (de poder) entre os sujeitos que se apropriam e

ressignificam a LI para constuir sentidos. A definição de LE em relação ao seu contexto de aquisição, isto é, em oposição à língua materna de determinado país me parece insuficiente para discutir o que está imbricado a seu uso e à sua circulação. Ademais, partilho da crítica de Jordão (2014) de que nessa concepção são os falantes não nativos que têm que aprender a língua do outro – o falante nativo idealizado –, como se essa relação não acontecesse entre falantes não nativos.

Ao mesmo tempo, a denominação SL na qual a LI é a língua oficial de um país e língua-alvo a ser aprendida também me parece superficial por evidenciar ainda o papel do falante nativo (FN), como sugere Ellis (2006), e desconsiderar o papel da língua materna.

Retomo aqui o pensamento de Sousa Santos (1997, 2006) porque discuto, neste estudo, a LI em termos de língua franca. Seu argumento parte do fato de que “toda globalização pressupõe a localização” (SOUSA SANTOS, 1997, p. 108): a LI é um exemplo de localismo globalizado, ou melhor, uma globalização vinda de cima (do poderio britânico e norte-americano) para baixo (países colonizados/periféricos), em uma condição sem precedentes, indo além das fronteiras geográficas (CRYSTAL, 2003).

Jenkins (2007), por sua vez, define ILF como a língua usada por pessoas que vêm de diferentes contextos nos quais a LI não é tida como primeira língua. Sua discussão me agrada, em particular, por conferir um outro status aos aprendizes de LI: são sujeitos que negociam sentidos por meio da língua. Sendo assim, a dicotomia entre falantes nativos (N) e falantes não-nativos (FNN) é enfraquecida por desconstruir a noção de um falante ideal a ser construído.

No contexto brasileiro, ILF também é parte da discussão de Moita Lopes (2008b, p. 312), que aponta seu caráter híbrido. Em sua acepção, a LI tem uma condição heterogênea que “hibridriza outras (e continua se hibridizando)”, surgindo dos apagamentos de fronteiras entre povos de diferentes países, das interações mútuas entre falantes de diversas línguas situados no círculo em expansão de Kachru (1985), que não têm, obrigatoriamente, a LI como língua materna, entre os quais está o Brasil.

A ênfase do ILF em da LI localizados nesse círculo de expansão torna-se interessante para o meu estudo, pois tenho como foco alunos provenientes das escolas públicas da cidade de Campinas, falantes do português brasileiro e com diferentes níveis de conhecimentos sobre a língua estudada. Desse modo, a não

insistência do modelo de falante nativo me conforta, em particular, por tirar o peso da autoridade de um sujeito idealizado presente em visões de ensino-aprendizagem trazidas pelos alunos e por professores. Esse peso da idealização traz, ao mesmo tempo, uma frustração com relação ao próprio aprendizado. Autores como Rajagopalan (2003, p. 67) apontam que a superioridade desse suposto falante nativo traz o sentimento de que “nenhum falante não-nativo jamais pode sonhar em adquirir um domínio perfeito do idioma”.

Jordão (2014, p. 20) cita que, na ausência de um modelo ideal, “estaríamos libertos e autorizados a utilizar nossas próprias idiossincrasias”, fortalecendo uma produção local, sem nos preocuparmos com uma pronúncia perfeita ou uma frase gramaticalmente perfeita. Em outras palavras, é uma forma de descentralizar o conhecimento dos falantes pertencentes ao círculo interno de Kachru (1985) e de colocá-los junto aos aprendizes de LI no mesmo patamar, como criadores de normas, embora essa tensão não possa ser apagada por completo.

Outras terminologias da LI como IM (RAJAGOPALAN, 2009), IG (CRYSTAL, 2003) e ILA (SCHLATTER & GARCEZ, 2009) têm surgido nos debates da área da LA, embasadas por diferentes debates que questionam sua função, sua ocorrência e sua circulação. Entretanto, por questões de delimitação teórica, prefiro ater-me ao conceito de ILF sem desvalorizar os termos pluralizados relacionados à LI. Há, entretanto, que se considerar o papel importante da LI na sociedade globalizada e na formação dos sujeitos que nela se inserem, como nos orienta Maciel (2013a). Em artigo que discute a globalização no contexto brasileiro sobre o ensino de LI, o pesquisador advoga em prol de perspectivas locais, em contextos situados, sem detrimento das globais, haja vista que se encontram justapostos. Em sua lógica, é preciso pesquisar de que forma as práticas situadas de professores, entendidas como conhecimento local, dialogam e podem vir a ser reconstruídas a partir do conhecimento dos documentos oficiais. Tais documentos, por sua vez, podem trazer outras formas mais significativas e colaborativas na área de formação docente.

Aliás, é oportuno também apontar como as pesquisas realizadas no âmbito do ProFIS-Unicamp, isto é, perspectivas locais, abordam a concepção de LI nesse espaço. Kawachi (2015), por exemplo, propõe um viés discursivo (GEE, 1999, 2011; FAIRCLOUGH, 2010) para investigar as visões de língua, de cultura e de mundo presentes nos discursos discentes do ProFIS.

Em pesquisa realizada junto aos alunos da disciplina LA 092 (Língua Inglesa II), o autor discorre em favor da interculturalidade (MAHER, 2007) e sua relação estreita com a visão crítica discente. Orientado pelas premissas freireanas que promovem o questionamento constante de nossas visões de mundo, esse estudo mostra possibilidades de um trabalho voltado para uma formação democrática e cidadã (ROCHA, 2013), promovendo um enfoque contrário à leitura instrumental igualmente criticada por Celani et al. (1998) e Ramos (2005).

Vale lembrar, todavia, que a prática de leitura na disciplina de LI não é desprezada, muito pelo contrário, está articulada com outras práticas igualmente importantes, como a compreensão oral e escrita e a produção escrita. É importante dizer que, em uma perspectiva mais complexa de linguagem e de aprendizagem, como a que aqui defendo, essas práticas mostram-se imbricadas, sendo sua divisão por habilidades, uma forma de marcar o que possivelmente se sobrepõe como objeto de ensino, em meio às práticas hibridas de linguagem que vivenciamos hoje de modo mais visível.

Em consonância com a pesquisa de Kawachi (2015), a dissertação de Machado (2016) defende que o ensino de LI deve ir além do trabalho com uma única habilidade ou com as quatro habilidades (compreensão oral e escrita, produção oral e escrita). Assim, ao valorizar os letramentos (acadêmicos, digitais e autorais) e os projetos colaborativos nas aulas práticas, o estudo em questão distancia-se da noção de IFE e passa a sustentar a noção de língua inglesa para fins acadêmicos (IFA ou

English for Academic Purposes (EAP), em inglês). Apoiada em Benesch (2011),

Machado (2016) propõe uma LI transformadora, pautada pela pedagogia crítica que preconiza um trabalho questionador de posicionamentos no que diz respeito à produção de conhecimento.

Os estudos de Kawachi (2015) e Machado (2016) são extremamente válidos por dois motivos: o primeiro, por mostrar outras possibilidades de práticas educativas mais significativas em LI, por meio da problematização de representações culturais e dos questionamentos sobre cultura; já o segundo é a ampliação de uma abordagem instrumental de línguas (CELANI et al., 1988; RAMOS, 2005) para uma compreensão do status da LI a partir de uma perspectiva local.

Nesses dois olhares locais sobre o programa pesquisado, é salutar ainda considerar, tal qual sugere Siqueira (2011), a pertinência de pensarmos a LI como objeto de ensino e de aprendizagem desvinculado de um único país ou nação, tendo

em vista que atualmente há falantes de diferentes línguas maternas que escolhem a LI como língua de comunicação (SEIDLHOFER, 2005; JENKINS, 2007; GIMENEZ et

al., 2015). Nessas interações entre falantes do mundo todo, mudanças em nível

sintático e fonológico acontecem constantemente e novos sentidos são negociados, desestabilizando regras e criando novas formas de comunicação que passam a fazer parte do repertório dos falantes, como apontam as pesquisas de Seidlhofer (2005) e Jenkins (2007).

Posiciono-me, portanto, a favor de uma visão de ILF (JENKINS, 2007; MOITA LOPES, 2008b; JORDÃO, 2014; GIMENEZ et al., 2015) em um contexto situado como o ProFIS por promover o questionamento sobre a LI ensinada e aprendida e, por meio dela e nela, a discussão sobre as diferenças sociais.

Essa visão de ILF se sobressai nos dados gerados, sobretudo nos momentos em que me questiono qual inglês estamos ensinando e qual inglês os alunos queriam aprender, haja vista que as aulas de LI no Programa não se resumiam a aulas de estratégia de leitura ou somente de produção escrita para posterior avaliação. Esse questionamento também é compartilhado por outros participantes, como a professora-responsável, a qual aponta o caráter crítico desse ensino. Todavia, tal criticidade nem sempre tem espaço em abordagens instrumentais uma vez que essas últimas estão pautadas por uma visão de língua como código (JORDÃO, 2006).

Perante o exposto, cabe mencionar que, embora defenda a concepção de ILF no cenário socioeducacional investigado, com base em autores como Seidlhofer (2005), Jenkins (2007) e Jordão (2014), admito que as noções sobre LE, SL, IFE e IFA presentes nesta seção não são autossuficientes, muito menos consensuais entre os pesquisadores da área – elas refletem, segundo Jordão (2014, p. 35), a visão de que as línguas “são, no fundo, sempre muitas línguas, e o inglês não é exceção”.

Uma vez exposto o status da LI no processo de globalizações e suas implicações no ProFIS, prossigo, então, com a discussão sobre formação docente em LI.

1.5 (Trans)formação docente: práticas (des)formatadas

Até o momento, tive como foco das discussões tecidas as noções de ensino-aprendizagem em LI e de língua, posto que estão relacionadas com o exercício

de agência docente. Todavia, a ideia de formação docente motra-se igualmente relevante devido às posições assumidas pelos sujeitos-participantes no contexto da investigação. Ainda, esse tema emerge na análise dos dados, associada às ideias de ensino-aprendizagem e educação na atualidade. Sendo assim, procuro aqui apresentar reflexões sobre a formação docente em LI, pautada pelas discussões sobre a educação no cenário globalizado e suas implicações no processo de ensino- aprendizagem, com base no questionamento de Maciel (2013b, p. 95): “que perspectiva teórica sobre a globalização poderia fazer sentido para a formação de professores no contexto brasileiro?”

Sem a pretensão de dar conta de todas as teorizações sobre a formação docente em LI na área da LA nos últimos anos, procuro, em conformidade com a epígrafe de Octávio Paz que inicia a presente pesquisa, construir sentidos com base em dois eixos de discussão: uma formação formatada e uma formação desformatada. Sobre a primeira, discorro sobre questões relativas a uma formação voltada para um profissional reprodutor de abordagens, métodos e técnicas, tal qual criticam Kalantzis & Cope (2012). Esse profissional é geralmente orientado pelo positivismo e resistente às mudanças. Por outro lado, ao considerar uma formação desformatada, toco em pontos importantes que levam em consideração uma perspectiva local (MACIEL, 2013a; MONTE MÓR, 2013a/b), crítica e reflexiva (FIGUEIREDO, 2013; KAWACHI, 2015) e o papel do professor-pesquisador (CANAGARAJAH, 1999, 2004) como uma forma de exercer essa criticidade e reflexividade. Passo, então, a argumentar que esses dois eixos propostos não se encontram em posições antagônicas ou excludentes, mas que convivem nos mesmos espaços, complementando-se, não sem tensões.

Ainda que autores como Oliveira (2013, p. 45) critiquem o termo formação por estar relacionado à ideia de “dar forma a, moldar” e argumentem a favor de

educação por estar “diretamente relacionado ao valor que a sociedade dá [ao]

profissional”, entendo que moldar professores não esteja totalmente desvinculado de uma formação docente formatada.

Junto a Jordão (2013b, p. 78), partilho da ideia de que “o arcabouço teórico favorecido pelo formador pode se tornar um ‘calabouço’”, por nos restringir ao conhecimento “acumulado e legitimado, valorizado academicamente [em que] tem sempre um elemento etnocêntrico que nos impede de aceitarmos ‘qualquer coisa’.”

Sendo assim, são esses conhecimentos que, por vezes, nos aprisionam a ponto de não percebemos outras possíveis interpretações de mundo.

A meu ver, esse saber legitimado é o equivalente ao discurso hegemônico. Como exemplo, cito a formação voltada para aquilo que Bonini (2013) denomina de

positivismo linguístico presente na formação dos professores de LI. Para esse autor,

a ideia de que o domínio de todas as regras gramaticais e do vocabulário por parte do professor seja determinante para o aprendizado discente é um tanto restritiva, pois é importante ressaltar que há muitas outras questões que também envolvem o ensino- aprendizagem, como as diferenças individuais e sociais e os contextos de atuação.

Ainda nessa direção, autores como Boa Sorte (2014) complementam a discussão sobre o domínio linguístico na formação docente em LI. Em tese de doutorado sobre esse aspecto em cursos de Letras, o pesquisador destaca que, se “formandos se enxergarem apenas como usuários da língua, são professores que cumprem, e não muito bem, uma burocracia educacional” (BOA SORTE, 2014, p. 29). A partir dessa afirmação, pode-se inferir uma formação deficiente direcionada à obtenção do diploma.

Outro ponto a ser levantado na formação formatada que aqui proponho é a ênfase dos métodos, técnicas e abordagens. Autores como Figueiredo (2013) sustentam que os cursos de licenciatura não devem se resumir a isso, tendo em vista que nossos contextos escolares nos exigem um saber e uma prática que, por vezes, não são contemplados em manuais e textos acadêmicos. Como exemplo, cito as diferenças raciais, as questões de inclusão/exclusão sociais que estão presentes na rotina dos professores mas ausentes nas prescrições dos métodos e abordagens.

Essa formação formatada na qual prevalecem o positivismo linguístico (BONINI, 2013), os métodos, as técnicas e as abordagens (FIGUEIREDO, 2013) reforçam uma relação lógica de causa e efeito que não acontece, necessariamente, em práticas educacionais. Dito de outra forma, são parte de uma visão de sociedade ainda pautada por características positivistas, científicas e racionais que preconizam um aprendizado homogêneo e voltado à solução de problemas práticos (MAGALHÃES, 2002).

Já por outro lado, acredito que uma formação desformatada esteja voltada para uma educação linguística que Monte Mór (2013b, p. 234) define como sendo uma “formação docente voltada para as contingências e características locais, visões de mundo, com a justiça social por meio da ampliação de oportunidades de

participação e com a agência de professores e alunos.” Nessa constatação, é possível afirmar que o conhecimento linguístico docente não deva ser desvalorizado ou excluído da formação. Entretanto, o foco dessa formação é lidar com os imprevistos a partir de olhares situados que se constroem na relação com os saberes acumulados e legitimados destacados por Jordão (2013c) anteriormente. Por isso, essa mesma autora sugere que, como professores, temos que reconhecer nossos saberes locais como legítimos e nos “desarmarmos” de nossos posicionamentos arraigados.

Concordando com a valorização dos saberes locais construídos pelos professores que estão sempre em tensão com os saberes globais, construídos provavelmente, a partir de saberes globais, enfatizo a noção de “desarmamento” proposta por Jordão (2013d). Em meu ponto de vista, essa noção pode ser alinhada com a formação desformatada no sentido de tirarmos o peso de nossas convicções para revermos nossos posicionamentos como professores e formadores de professores. Esse exercício de deslocamento me parece oportuno por nos desafiarmos constantemente, por nos colocarmos no lugar do outro – quer seja outro professor, quer seja o aluno.

Entretanto, é um exercício que requer pensamento crítico e reflexivo, como propõem outros pesquisadores. Para Figueiredo (2013, p. 119), esse pensamento pode ser desenvolvido por meio da formação contínua (cursos de pós-graduação), no qual existe a possibilidade de se envolver com um “espírito investigativo” e se “tornar mais qualificado”. Porém, cabe pontuar que a formação contínua pode ter suas limitações ao enfatizar que somente o conhecimento acadêmico legitimado seja importante na formação docente, deixando de lado o saber local.

Vale ressaltar que a formação continuada não ocorre de forma individual, haja vista que o professor, em contato com outros discursos hegemônicos ou não, passa a questionar sua prática. Nesse sentido, compartilho da visão de Kawachi (2015), que, com base em Liberali (2008), reconhece esse processo crítico e reflexivo construído a partir do outro. A alteridade aqui é pertinente por ressaltar a coletividade e a multiplicidade de discursos em circulação em nossos contextos de trabalho.

Ademais, não invalido a proposição de Figueiredo (2013) no que se refere à formação docente. Evidenciar a condição de professores-pesquisadores torna-se primordial para o encaminhamento da presente investigação, uma vez que me coloco nessa condição. Ao me assumir como pesquisadora e bolsista PED-B, trabalhando em conjunto com a professora-responsável e os dois monitores, vi-me em um

exercício de deslocamento desses dois posicionamentos que, por vezes, se sobrepunham.

Ao observar e analisar minha própria prática, ressalto o caráter etnográfico a ser detalhado no capítulo metodológico como essencial para um trabalho crítico docente, como postula Canagarajah (1999). Em sua ótica, assumir a condição de etnógrafos de nossas próprias práticas é um exercício que pode promover a análise crítica de como nossos discursos são, em parte, a reprodução dos discursos de autoridade da sociedade e da academia, e, por outro lado, discursos transformados nas relações com nós mesmos, com outros professores e com nossos alunos. Nesse exercício de autoexcrutínio sugerido pelo referido autor, acredito que professores passem a entender melhor as formas como ensinam e por que ensinam, de forma menos centralizadora e mais agentiva, mas não necessariamente isentas de conflitos, desconfortos e dúvidas, conforme expus no capítulo introdutório deste trabalho.

Em suma, no presente capítulo procurei trazer o panorama da globalização e seus impactos educacionais, especialmente no que diz respeito ao contexto investigado e às visões de ensino-aprendizagem e língua, língua inglesa e formação docente que, posteriormente, irão amparar minha análise, pois estão intrinsecamente ligados ao exercício de agência docente, discussão a ser abordada no próximo capítulo.

Como conceitos-chave, destaco as visões de Burbules & Torres (2000) e Stromquist & Monkman (2000) sobre os desafios da educação em tempos de globalizações (SOUSA SANTOS, 2006), bem como os conceitos de mimese, síntese e reflexividade de construção de conhecimento (COPE & KALANTZIS, 2000; KALANTZIS & COPE, 2012). No que se refere ao ensino de LI, ressalto a concepção de ILF (SIEDLHOFER, 2005; JENKINS, 2007; JORDÃO, 2014) e as discussões sobre a formação docente (inicial e continuada) para entender meu espaço de investigação bem como seus participantes.

Dou continuidade às discussões teóricas propostas neste estudo, então, no capítulo seguinte.