Realização de grupo focal

Na última etapa, houve a realização de um GF com a participação dos monitores PAD e da PR, bem como minha participação como pesquisadora e mediadora das duas sessões realizadas em dois encontros de 1h15min cada, nos dias 29 de setembro e 24 de novembro de 2015, identificados como GF-S1 (29/09/2015) e GF-S2 (24/11/2015), respectivamente. Essas sessões ocorreram fora dos horários das aulas, de forma a não comprometer o trabalho presencial da disciplina, todavia, nos dias nos quais os participantes estavam na instituição de ensino. Como instrumento, baseei-me em um roteiro previamente organizado (APÊNDICE 9), sendo importante mencionar que ambas as sessões foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas.

A opção pelo GF, segundo Barbour & Schostak (2005, p. 42), tem como prerrogativa fornecer informações e visões que não podem ser acessadas somente pelos questionários e pelas entrevistas individuais. Dessa forma, o pesquisador tem a oportunidade de “observar como indivíduos, inseridos em um grupo, reagem às diferentes perspectivas dos outros participantes e defendem seus posicionamentos.”5

Sendo assim, a realização desse grupo fez-se pertinente não só por aproximar todos os participantes, mas também por problematizar as situações vivenciadas em sala de aula. Nesse contexto, foi importante perceber e encorajar a expressão de diferentes pontos de vista, assim como estimular a teorização, juntamente com os participantes, sobre os tópicos ou temas relevantes da disciplina, como o próprio conceito de agência docente, conflitos e as concepções de língua trabalhadas ao longo do semestre.

5 _{Tradução minha do original: “observe how individuals within groups react to the views of others}

Percebo o GF como um espaço que oportuniza a (re)construção de sentidos no qual os sujeitos participantes da pesquisa podem mudar de posicionamento, rever suas concepções sobre o que é ensinar e aprender uma língua, assim como reformular suas opiniões dadas na entrevista e sessões anteriores. Ainda, de acordo com Landay (2004, p. 111), é também nesse processo de falar que os sujeitos “continuamente transmitem e interpretam as palavras dos outros, por vezes repetindo tais como são, por vezes relatando e comentando sobre elas.”6

De forma a complementar essa etapa, adotei como procedimento e instrumento a escrita de narrativas autobiográficas como fechamento do GF. Acredito que esse processo de escrever sobre as visões, as tensões e os conflitos individuais possibilita a complementação, reformulação ou contestação daquilo que já foi exposto no grupo após um perído de tempo. Para Connelly & Clandinin (1990), tais narrativas podem fornecer detalhes sobre os significados particulares de aprendizagem e ensino que podem não ter sido esclarecidos anteriormente, já que cada um escolhe enfatizar determinados aspectos ou momentos de sua vida.

3.5 Procedimentos voltados ao tratamento e à organização dos dados

Levando em conta a importância de que o processo de geração de dados contemple a relevância do tratamento desses dados e da viabilização de sua triangulação no processo analítico, cumpre reiterar que os dados produzidos durante o segundo semestre de 2015 são constituídos pelas observações das aulas teóricas e aulas práticas nos diários de campo, pelos dois encontros do GF, pela narrativa e pelos questionários das entrevistas semiestruturadas. Como foram usados instrumentos diferentes nas etapas de geração de dados, já devidamente descritos, foi necessário transcrever os encontros do GF e a entrevista da professora das aulas teóricas gravados em áudio para que fosse possível retomá-los para análise das informações de forma mais detalhada e, posteriormente, cruzá-los para elaboração de categorias que permitissem a organização dos dados que compõem os corpora desta pesquisa.

6 _{Tradução minha do original: “continually transmit and interpret the words of others, sometimes}

Bortoni-Ricardo (2008, p. 61) assevera que “registros de diferentes naturezas vão permitir a triangulação dos dados” como forma de interpretá-los. Desse modo, a triangulação com diferentes perspectivas permite comparar concordâncias ou discrepâncias e, consequentemente, possibilitará mais argumentos para responder às suas perguntas de pesquisa.

No caso do meu estudo, lanço mão da triangulação de dados para fornecer uma visão holística (COHEN, MANION & MORRISON, 2007) do meu estudo, ou seja, de modo a contemplar, de forma articulada, dados relativos à minha visão como

pesquisadora e bolsista PED-B, a visão dos monitores PAD e a visão da PR.

Ao considerar a minha visão como pesquisadora de um estudo de cunho etnográfico de bases interpretativas e críticas, tenho em mente que é importante também estranhar o conhecido (GARCEZ & SCHULZ, 2015), ou seja, por mais que estivesse na condição de bolsista PED-B responsável pelas aulas práticas da disciplina LA 094, precisei distanciar-me para poder entender a organização curricular do ProFIS e das disciplinas de LI ofertadas no semestre em que os dados foram gerados.

As percepções dos dois monitores PAD foram, conforme expliquei anteriormente, essenciais para a realização dessa triangulação. Primeiramente, um dos monitores havia sido aluno do ProFIS e essa experiência anterior foi relevante para que eu pudesse entender a trajetória discente, seus desafios e suas necessidades nas aulas de LI do programa em questão. Em segundo, na condição de aluno de graduação da instituição, junto com a outra monitora suas visões permitiram- me deslocar-me do meu papel de professora-pesquisadora e perceber aspectos do ensino-aprendizagem de LI que precisavam ser reforçados em sala de aula, como a ênfase no trabalho com a pronúncia das palavras em LI.

De forma similar, a visão da PR pelas aulas teóricas foi essencial em razão de sua experiência docente, sobretudo por ter lecionado as disciplinas anteriores de LI no ProFIS.

Diante de tudo o que já foi explicitado em relação aos procedimentos metodológicos deste estudo, sigo apresentando breves considerações sobre os procedimentos de organização e interpretação dos dados gerados, a fim de que possam ser posteriormente respondidas as perguntas colocadas para esta pesquisa.

3.6 Categorias de análise e procedimentos de organização e interpretação de dados

Autores como Mason (2002) afirmam que o processo de elaboração de categorias de análise não ocorre de forma neutra, haja vista que o pesquisador, com base no seu referencial teórico, nas perguntas norteadoras e no envolvimento com seu contexto pesquisado, cogita possíveis categorias de análise antes de iniciar sua geração de dados. Dessa forma, com base em Cohen, Manion & Morrison (2007), a organização da presente análise foi realizada a partir das perguntas de pesquisa (apresentadas na seção introdutória desta tese), as quais serão respondidas de forma linear, embora estejam inter-relacionadas.

A fim de delinear categorias teórico-analíticas mais amplas, às quais chamo de categorias macroanalíticas, tomo como aporte, de modo atrelado às discussões conceituais apresentadas nos Capítulos 2 e 3 deste trabalho, o conceito agentivo proposto por Emirbayer & Mische (1998), mais detalhadamente explicado nos capítulos voltados aos pressupostos teóricos deste trabalho. A visão sobre agência docente do referido autor é constituída pelos elementos com as dimensões iteracional/habitual, projetiva e prático-avaliativa, conforme detalhado a seguir:

a) Iteracional/habitual: ressignificação de pensamentos e experiências anteriores que foram incorporadas nas atividades práticas do presente por meio da rotina no contexto social;

b) Prático-avaliativo: contextualização e avaliação das experiências anteriores no momento presente;

c) Projetivo: projeção de futuras trajetórias de ação com base nas experiências passadas.

Nessa linha de pensamento, ainda para fins de organização e interpretação de dados, adotei os elementos supracitados como categorias que irão servir de parâmetro para a condução da análise sobre como se realiza a vivência da agência docente por parte dos participantes desse estudo, foco da segunda pergunta de pesquisa delineada para este estudo.

A fim de conduzir a discussão relacionada, de modo mais específico à primeira pergunta, cujo foco recai nas visões de ensino-aprendizagem (construção

de conhecimentos) de língua e de formação docente postas em circulação em meio ao exercício da agência docente, tomo como dimensões que agrupam e organizam essas ideias os próprios eixos citados na referida questão, ou seja, as visões de língua/linguagem, ensino-aprendizagem e formação docente.

Vale mencionar que os pontos trazidos para problematização, ao longo do processo de análise desses dados, foram sendo delineados também a partir da ideia de recorrência temática (COHEN, MANION & MORRISON, 2007). Em outras palavras, em meio ao processo de produção de dados, a partir dos instrumentos utilizados neste estudo, certos aspectos, ligados a essas dimensões mais amplas, fizeram-se presentes de modo recorrente e, assim, foram sendo incorporados à análise por serem indicativos das visões dos participantes. Desse modo, seguem indicados os principais eixos organizadores das discussões tecidas no processo analítico ligado às visões dos participantes:

a) Visões sobre ensino-aprendizagem (construção de conhecimentos): nesse escopo, são discutidas as visões dos participantes sobre os letramentos a serem desenvolvidos no contexto do ProFIS, com base na discussão de Cope & Kalantzis (2000) e Kalantzis & Cope (2012) sobre mimese, síntese e reflexividade. Os aspectos mais recorrentes a esse respeito surgiram nas observações de aulas, nos encontros focais e nas narrativas dos participantes nos quais emergem visões relativas à construção de conhecimentos dentro do ProFIS.

b) Visões sobre o status da LI: tendo em vista que o foco eram os professores em formação inicial e continuada, era do meu interesse investigar as visões de LI recorrentes no discursos dos participantes e, nessa dimensão, serão problematizadas visões emergentes no que se refere à língua como instrumento de comunicação, como discurso, ao papel do inglês no contexto investigado, entre outros aspectos, que foram se fazendo presentes principalmente a partir das observações de aulas, da realização dos grupos focais e dos instrumentos de pesquisa adotados, como os diários de campo e online, os questionários semiestruturados e a entrevista baseada em roteiro semiestruturado.

c) Percepções sobre formação docente: aqui analiso os pontos de tensão dos professores em formação inicial (monitores PAD) e continuada (bolsista PED e PR)

sobre sua própria formação. Esses questionamentos que surgiram, sobretudo nos encontros do GF e nas narrativas, são analisados em dois eixos, formação formatada e formação desformatada: enquanto a primeira está voltada para uma visão reducionista, com base em discursos autoritários, a segunda é constituída de bases mais amplas e reflexivas, constituída por discursos contra-hegemônicos.

Conforme já destacado, os âmbitos de categorias gerados visam a organizar os dados, com a finalidade de analisá-los de modo mais coeso e situado. A análise possibilitará responder às questões colocadas para este estudo e se apoiará em conceitos que constituem o aporte teórico da pesquisa. Atrelados à proposta de Emirbayer & Mische (1998), essas teorizações sustentarão a análise principalmente em termos da discussão sobre como a agência docente foi vivenciada e (re)construída nas práticas investigadas. Por sua vez, outras teorizações mais diretamente ligadas às noções de língua/linguagem e ensino-aprendizagem, também trazidas nos capítulos teóricos deste trabalho, pretendem dar sustentação às discussões sobre os discursos e visões colocados em circulação pelos participantes e que, portanto, embasam as tensões vivenciadas e as maneiras de vivência da agência no contexto investigado, articuladas às categorias relacionadas à agência docente, como também já explicitado.

Este capítulo objetivou a apresentação dos referenciais teórico- metodológicos da pesquisa. Busquei aqui apresentar o contexto da pesquisa, seus participantes e os procedimentos geradores de dados. Indiquei também os procedimentos adotados no que se refere à interpretação desses dados. Assim sendo, dou prosseguimento à condução desse processo analítico nos capítulos seguintes.