Objectivos do estudo e questões de investigação

Este estudo tem como objectivo central perceber os critérios que presidem à selecção e organização dos conteúdos nos Programas de História do ensino obrigatório numa lógica longitudinal e de perfil do aluno no final da escolaridade obrigatória, através de uma análise comparativa dos currículos de História, em Portugal, Inglaterra e França, à luz da filosofia da História e dos princípios da educação histórica.

Assim, o estudo procura responder às seguintes questões:

-Qual o lugar da História no currículo, nomeadamente no que diz respeito às suas relações com outras disciplinas?

-Que critérios estão subjacentes à selecção e organização dos conteúdos nos programas de História, em Portugal, Inglaterra e França,

-numa perspectiva longitudinal (1º, 2º e 3º ciclos; Key stage 1, Key stage 2 e Key

stage 327; ciclos 2 e 3 de l’École Élementaire) ?

-Que relação existe entre os conteúdos seleccionados, as finalidades/objectivos e as propostas nos currículos de História, em Portugal, Inglaterra e França,

-no final de cada ciclo do ensino obrigatório (1º, 2º e 3º ciclo; Key stage 1, Key stage

2 e Key stage 3; ciclos 2 e 3 de l’École Élementaire)?

-no final da escolaridade obrigatória?

Relativamente ao caso português, importa esclarecer que o estudo se desenvolveu num contexto de implementação da Reorganização Curricular no Ensino Básico, obrigando a um percurso diacrónico que acompanhasse as mudanças operadas, mas sem perder de vista o confronto entre o “antigo” e o “novo” e procurando detectar possíveis permanências e alterações e a articulação entre estes dois momentos.

27

O currículo de História, na escolaridade obrigatória, em Inglaterra, engloba o Key stage 1, 2 e 3 como disciplina

obrigatória, sendo disciplina opcional no Key stage 4.Por esse motivo, discute-se neste estudo, apenas, nos três primeiros “ciclos”.

2-Metodologia

2.1.-Desenho do estudo

Este estudo insere-se num modelo de investigação de natureza qualitativa e descritiva, de análise documental em educação (Almeida e Pinto, 1986).

A análise documental, usada por todas as Ciências Sociais e em especial pela História por investigar factos sociais sem recurso à observação directa de sujeitos é tradicionalmente dividida em dois grupos tendo em consideração as técnicas utilizadas: as clássicas que permitem uma análise qualitativa em profundidade (intensiva), e técnicas modernas, de base quantitativa, cobrindo um vasto campo de estudo (extensivas). As análise de tipo clássico, por vezes criticadas pela sua subjectividade podem, sempre, ser complementadas por técnicas de tipo quantitativo: a semântica

quantitativa (estuda o vocabulário dos textos por processos estatísticos, com o objectivo de analisar

os estilos, detectar lacunas) e a análise de conteúdo que procura agrupar significações e não vocábulos e é aplicável a todos os materiais significantes, a todas as «comunicações» (Pinto e Madureira, 1986, p. 96).

Até aos anos 50, entendia-se que a principal característica da análise de conteúdo era o rigor associado à quantificação (Berelson ,1952). A partir daí, e na sequência de aceso debate em torno dos procedimentos quantitativos e procedimentos qualitativos que se reflectiram no aperfeiçoamento e alargamento da concepção da técnica de análise de conteúdo, compreendeu-se que a sua principal característica é a inferência fundada na presença de um índice (tema, palavra,

personagem, etc), independentemente de as modalidades de inferência se basearem ou não em

indicadores quantitativos (Bardin, 1977, p.22 ).

2.2.- Amostra documental

Este estudo debruça-se sobre os currículos de História no ensino obrigatório em vigor em Portugal, Inglaterra e França, desde a década de 1990. Assim, utilizaram-se os seguintes documentos:

Para a análise do currículo de História do Ensino Básico obrigatório em Portugal: -Organização Curricular e Programas-Ensino Básico-1º ciclo (DEB, 1998). -Organização Curricular e Programas-Ensino Básico-2º ciclo (DGEBS, 1991).

-Programa História e Geografia de Portugal-Plano de Organização do Ensino- Aprendizagem-Ensino Básico-2º ciclo (DGEBS, 1991).

-Programa História-Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem-3º ciclo (DGEBS, 1991).

-Currículo Nacional do Ensino Básico- Competências Essenciais (DEB, 2001).

-Manuais:

¾ Guimarães, I.; Sá, I., A ; Pinho, M. J. (s/d). Outros Tempos Outras Histórias- A

História no Estudo do Meio-4º ano .Porto:Porto Editora.

¾ Costa, F., Marques, A. (s/d). História e Geografia de Portugal-5º ano .Porto: Porto Editora.

¾ Costa, F.; Marques, A. (s/d). História e Geografia de Portugal-6º ano. Porto: Porto Editora.

¾ Moreira, M; Barreira, A (2002). Rumos da História 7 . Porto: Edições Asa.. ¾ Moreira, M; Barreira, A (2003). Rumos da História 8. Porto: Edições Asa. ¾ Moreira, M; Barreira, A (2004). Rumos da História 9 .Porto:Edições Asa. -Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro).

-Decreto-Lei n.º 6/2001. -Decreto-Lei n.º 286/89. -Despacho n.º 142/ME/91.

Para a análise do currículo de História do ensino obrigatório, em Inglaterra: -The National Curriculum-online (http://WWW: eurydice.org).

-The National Curriculum- History for ages 5 to 16 (DES, 1990). Para a análise do currículo de História do ensino obrigatório, em França:

-Programmes-on-line(http://www.eurydice.org).

¾ Au L’École Élementaire. ¾ Au Colége.

-Boletins Oficiais que acompanham os programas escolares, nomeadamente os B. O n.º 25

de 20/6/1996, n.º 42 de 23/11/2000 e o B. O n.º 13 de 29 /3/ 2001.

Como já foi salientado, o currículo de História do ensino básico, em Portugal, foi analisado numa perspectiva diacrónica pelo facto deste estudo se desenvolver numa altura em que decorre a implementação de uma nova Reorganização Curricular no Ensino Básico. Por essa razão foi necessário recorrer a um leque mais alargado de fontes que nos permitisse identificar, tanto quanto possível, as mudanças operadas e as permanências e as concepções subjacentes às opções tomadas.

2.3-Procedimentos metodológicos

De acordo com a categorização apresentada por Schumaker e Macmillan (1997), as fontes deste estudo são de índole política, já que se trata de fontes oficiais (os programas escolares, a legislação) que necessariamente resultam de determinadas opções políticas acerca da Educação e do ensino da História e seu enquadramento curricular, em particular.

Num primeiro momento de organização do estudo foram desencadeados alguns procedimentos prévios, fundamentais para a sua implementação. Como ponto de partida, impunha- se a recolha de todos os documentos oficiais susceptíveis de fornecer informação relevante sobre as questões levantadas no início do estudo. Se no caso português, os documentos oficiais foram de fácil acesso, o mesmo não se pode dizer em relação aos outros dois casos (França e Inglaterra). As várias entidades, que de uma maneira ou outra têm ligações aos respectivos países (embaixadas, escolas, livrarias) mostraram ou um total desconhecimento sobre o assunto ou uma atitude de indiferença, não respondendo aos pedidos de cedência dos documentos oficiais. Perante esta situação, equacionou-se a hipótese de uma deslocação aos respectivos países. No entanto, o recurso à Internet e a consulta ao site http://www. eurydice.org permitiu aceder a toda a informação oficial e relevante para a análise dos programas de História no ensino obrigatório, em Inglaterra e França.

2.4-Análise exploratória

Numa primeira fase de análise exploratória, e tendo como objectivo construir um instrumento válido, procedeu-se a uma leitura flutuante para colher impressões e orientações de modo a precisar, progressivamente, a leitura tendo em consideração as hipóteses levantadas apriori (e a emergência de outras), e fazer falar os documentos.

Segundo Bardin (1977), os procedimentos de exploração (aos quais podem corresponder técnicas ditas sistemáticas) são procedimentos que permitem, a partir dos próprios textos, apreender as ligações entre as diferentes variáveis, funcionam segundo um processo dedutivo e facilitam a construção de novas hipóteses (pp.98-99).

A partir dessa primeira fase da análise exploratória, procedeu-se a um recorte dos textos por

unidades de registo e unidades de contexto (segmentos do conteúdo dos textos que se analisam para

atribuição de uma categoria e para a determinação de uma unidade de registo) procurando criar as categorizações adequadas aos objectivos do estudo (Vala, 1986, pp.111-114).

Na definição de Bardin (1977, p. 118), a categorização é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas: o inventário, que implica isolar os elementos e a classificação,

correspondendente à fase em que se repartem os elementos, ou seja em que se procura impor uma certa organização às mensagens, representando de forma simplificada os dados brutos.

2.5.Construção de instrumentos de análise

A construção de instrumentos processou-se a partir de uma primeira fase de recolha de informação (correspondente a uma análise de natureza exploratória).

Os instrumentos construídos para a análise de dados consistiram em grelhas de sistematização dos dados recolhidos a partir das fontes consultadas, tendo como objectivo organizar, de forma simplificada os dados brutos, segundo categorias definidas de acordo com os critérios apresentados pela literatura especializada e o critério de adequação aos objectivos deste estudo. Bardin (1977, pp.97-98), refere-se a cinco características que uma boa categorização deve possuir:

-Exclusão mútua (cada elemento só existe numa categoria);

-homogeneidade (o mesmo conjunto categorial funciona apenas com um único registo e com uma dimensão de análise);

-a pertinência (é adaptada ao material de análise e corresponde às características das mensagens);

-objectividade e a fidelidade (clara definição das variáveis a tratar e dos índices que determinam a entrada de um elemento numa categoria);

-a produtividade (um conjunto de categorias é produtivo se fornecer resultados férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados exactos).

Assim, as grelhas de análise incidiram nas quatro dimensões relacionadas com as questões de investigação:

1-O lugar da História no currículo 2-Os conteúdos.

3-As finalidades/objectivos gerais. 4-As competências específicas.

Cada uma destas dimensões foi subdividida de acordo com uma lógica interna própria. Para a dimensão 1- O lugar da História no currículo foi construída a grelha de análise 1 que procura interpretar a lógica das relações existentes entre a disciplina de História e outras disciplinas curriculares.

Grelha 1Enquadramento curricular da disciplina de História

Ciclo Área Disciplinas Lógica de leccionação/relações com outras disciplinas.

Para a dimensão 2-Os conteúdos, foram construídas várias grelhas de análise dos currículos de História que fazem parte deste estudo, utilizando as seguintes categorias: selecção e organização dos conteúdos, peso relativo dos temas, escalas dos temas e vertentes da História. Estas categorias fundamentam-se no enquadramento teórico apresentado.

Para a categoria selecção e organização dos conteúdos, construiu-se a grelha de análise 2:

Grelha 2- Selecção e organização dos conteúdos