Teorias do conhecimento e da aprendizagem

Ao longo dos tempos, a Psicologia da Educação tem dado contributos relevantes quer na elaboração de teorias que fundamentam a investigação educacional quer na fundamentação das práticas pedagógicas.5A Psicologia da Educação pode actuar em duas dimensões: na compreensão dos processos intelectuais utilizados pelas crianças e adolescentes quando operam com o conhecimento e, consequentemente sobre os modos como os destinatários (os alunos) agem e nas estratégias a implementar para uma acção educativa adequada (no sentido de orientar as suas potencialidades de crescimento e de desenvolvimento).

Dentre as várias teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem elaboradas na última metade do século XX, as teorias cognitivistas de Piaget e de Bruner têm sido, talvez, as que maior influência têm exercido na educação e no ensino.

Para Piaget (1967,1969,1972) o desenvolvimento intelectual, à semelhança do desenvolvimento biológico, processa-se numa reorganização das estruturas cognitivas construídas pela acção do sujeito em interacção com o seu ambiente, para a ele se adaptar. O conhecimento resulta de um processo de construção que nasce dos intercâmbios entre o sujeito e o objecto. O conhecimento nunca é uma cópia da realidade por parte do sujeito nem marginal às características do objecto, mas sim o resultado da interacção entre sujeito e objecto. Portanto, conhecer implica actuar sobre a realidade de maneira activa e transformadora. O indivíduo ao longo do seu desenvolvimento vai construindo, em interacção com os objectos, estruturas ou esquemas de acção que respeitam certas características e que lhe permitem repetir a mesma acção ou aplicá-la a novos objectos. O nível de competência intelectual de uma pessoa, num determinado momento do seu desenvolvimento, dependerá da natureza e do número de esquemas de acção que possui.

Dentro desta perspectiva, o processo de desenvolvimento cognitivo, desde o nascimento até à adolescência, define-se como uma sucessão de estádios universais, sequenciais e invariantes. Assim, Piaget descreve quatro estádios do desenvolvimento intelectual (In Ribeiro, 1990, pp. 60- 62):

-O estádio sensorio-motor- dos 0 aos 2 anos -o estádio pré.operatório (dos 2 aos 7/8 anos);

-o estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos); -o estádio das operações formais (dos 12 aos 16 anos)

5 _{A etimologia da palavra educar (do latim educare) implica orientar a acção e os comportamentos dos destinatários da}

acção educativa. Educar é ajudar a desenvolver e a adquirir capacidades que permitam actuar e interagir com os outros e com o ambiente de maneira construtiva.

Tendo em consideração o âmbito deste trabalho, debruçamo-nos apenas na descrição dos três últimos estádios.

O estádio pré-operatório pode designar-se de um estádio “activo”. A actividade mental da criança consiste sobretudo em estabelecer relações entre a experiência e a acção, manipulando o mundo através desta última. Nesta manipulação da realidade, ela utiliza essencialmente a intuição.

No estádio operatório, a criança adquire a capacidade “operatória”, distinguindo-se da anterior pela aquisição da noção de “reversibilidade” e pela capacidade de interiorizar uma acção. No entanto, a sua capacidade de pensar está ainda limitada às coisas concretas, reais.

No estádio das operações formais ou do pensamento abstracto, o adolescente será capaz de operar ao nível das hipóteses, pensar em variáveis possíveis e deduzir relações. Neste estádio, o adolescente é capaz de dar expressão formal às ideias concretas que anteriormente guiavam a sua acção.

Quatro factores são responsáveis pela construção progressiva do conhecimento: a maturidade orgânica, a experiência com os objectos, a experiência e a interacção com outras pessoas e o mecanismo de equilibração (In Coll et al., 1999). Este último é um factor decisivo no processo, pois coordena e regula a influência dos três primeiros.

Como funciona, então, o mecanismo de equilibração? O sujeito em interacção com o meio ambiente aplica determinados esquemas de acção aos objectos, no sentido de os compreender e interpretar (assimilação) ajustando os seus “esquemas” às características do objecto (acomodação). O equilíbrio, mais ou menos estável, entre a assimilação e a acomodação, permite que o indivíduo interprete o objecto e actue sobre ele, ou seja possibilita o conhecimento.

Por vezes o equilíbrio entre assimilação e acomodação é perturbado, criando-se um conflito cognitivo, sendo necessário rever e transformar os esquemas iniciais para encontrar um novo

equilíbrio na relação entre sujeito e objecto. Ou seja, o sujeito constrói, em todos os níveis, teorias

para dar sentido às sua experiências. À medida que a experiência se alarga e novas questões se lhe colocam há que construir novas teorias. É deste processo dinâmico de equilibrios progressivos que resulta o desenvolvimento cognitivo. Quando as situações apresentadas ao sujeito são demasiado discrepantes dos seus esquemas, o equilibrio fica comprometido.

A teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget e a relação que estabelece com factores de natureza biológica, tem merecido algumas críticas (ver por exemplo Coll et al., 1999). Estes autores questionam esta teoria designadamente por considerarem que atribui um papel secundário às interacções pessoais e às práticas educativas como factores de desenvolvimento cognitivo.

As investigações mais recentes têm, efectivamente, demonstrado que as estruturas cognitivas identificadas por Piaget podem não surgir nas idades por ele definidas, e que os estádios

não são invariantes nem rigidamente sequenciais, isto é cada indivíduo pode apresentar oscilações no nível de pensamento de acordo com os contextos, havendo exemplos de respostas de crianças a um nível mais sofisticado do que as de alguns adultos, em tarefas específicas. O próprio Piaget (1972) reconheceu a variância dos estádios de desenvolvimento, considerando-os apenas referências conceptuais. Reconheceu, ainda que alguns indivíduos poderão nunca atingir níveis de raciocínio mais elaborados, fazendo derivar essas oscilações do meio social, da região onde se habita e, ainda da qualidade e da frequência da experiência ( Ribeiro, 1990, p. 66).

No seu livro O Processo da Educação (1977, p. 55), Bruner afirma que o desenvolvimento

intelectual da criança não é uma sequência regular e infalível de acontecimentos; reage também às influências do ambiente, nomeadamente ao ambiente escola.

Nesta linha de pensamento, qualquer disciplina pode ser ensinada de forma eficaz independentemente da idade do aluno, bastando, para tal, que as ideias sejam apresentadas de acordo com as formas de pensar das crianças e dos adolescentes. A apresentação de noções básicas desde cedo facilitará a sua captação a níveis de complexidade superior e a sua integração em aprendizagens subsequentes. O desenvolvimento pode, inclusive, ser acelerado se se proporcionar aos alunos desafios que os entusiasmem a avançar. Segundo Bruner (1977, pp. 61-62) o acto de aprendizagem integra três processos quase simultâneos:

-A aquisição da nova informação- muitas vezes oposta a ou substituindo a que foi adquirida implícita ou explicitamente;

-a transformação- que consiste no processo de manipulação do conhecimento para o adaptar a novas situações. Este aspecto da aprendizagem prende-se com as formas de tratamento de informação de maneira a permitir ir para além da informação imediata;

-a avaliação- diz respeito à manipulação da informação de forma a adequá-la à tarefa concreta. O modelo de avaliação proposto por Bruner reveste-se de características que se aproximam de um processo de “metacognição” e que deve ser orientado pelo professor.

Todos os actos de aprendizagem incluem os três processos acima referidos. Situações de aprendizagem adequadas aos modos de pensar dos alunos deveriam, na perspectiva de Bruner, orientar as opções curriculares. Abordagens estimulantes do interesse, curiosidade e do prazer de descoberta dos alunos, e desafiadoras ao nível das suas capacidades deveriam orientar as metodologias e a didáctica.

Estas reflexões confluem na proposta de organização do currículo em espiral. A ideia central desta proposta é a de que se pode ensinar qualquer matéria, em qualquer idade, de forma honesta, se forem tidos em consideração os modos de pensar dos alunos.

Segundo o principio do currículo em espiral, os programas deviam orientar-se por duas linhas mestras, complementares. A primeira, directamente ligada à selecção de conteúdos, organizados em torno dos grandes problemas, princípios e valores de relevância social e cultural. A segunda linha orientadora, relacionada com a abordagem dos conteúdos e que consiste em dar relevo desde o início da escolaridade às noções fundamentais para as quais se remeterá no decurso do ensino, em contextos diversos e sempre em níveis mais complexos. Importará, sobretudo, aproveitar as oportunidades sempre que surjam, de introduzir uma ideia fundamental, de dar a conhecer a estrutura do assunto a estudar e basear o ensino ulterior nas primeiras reacções, procurando criar uma compreensão mais madura e explícita (Ibidem, p.65). Para esta abordagem, é fundamental atender às metodologias de ensino.

Foram apresentadas de forma sucinta as duas teorias do conhecimento e da aprendizagem que mais têm influenciado a educação. A teoria cognitiva de Piaget, na perspectiva interaccionista, que se apoia em conceitos derivados da biologia (como adaptação) e defende que é na interacção entre o sujeito e o seu ambiente que se reformulam as relações entre as estruturas conceptuais do sujeito cognitivo e as sua experiências, e na perspectiva desenvolvimentista, que apresenta uma sequência de estádios cognitivos em correlação com várias faixas etárias.

A teoria elaborada por Bruner converge com a de Piaget na abordagem “interaccionista”. Contudo, demarca-se das limitações sugeridas pela teoria dos estádios de desenvolvimento sequenciais e invariantes, aplicados em qualquer disciplina.

Egan (1994), apresenta uma proposta alternativa às anteriores, na medida em que não se centra nas capacidades de pensamento lógico, mas na capacidade humana de imaginar, considerada

a ferramenta de aprendizagem mais potente e enérgica, nas crianças e jovens. Partindo deste

pressuposto, Egan (Ibidem, p. 57) defende que a utilização da estrutura formal do conto e a sua carga afectiva, poderá contribuir para ensinar qualquer conteúdo curricular de forma mais atractiva e mais significativa do ponto de vista pedagógico, a crianças e jovens do ensino básico. Os contos como unidades narrativas com um ritmo próprio, que partem de uma questão inicial que orienta o desenvolvimento de todo o enredo e a sua conclusão, surge como uma excelente ferramenta para

organizar e comunicar significados de modo eficaz.

Egan (1994, pp.21-26) discute as vantagens, para a prática educativa nos primeiros anos da escolaridade, do enfoque na actividade intelectual imaginativa vivida, em detrimento de um processo educativo orientado apenas para as actividades intelectuais lógicas. Do seu ponto de vista, algumas crianças podem, até, ter certas dificuldades para definir determinados conceitos abstractos, mas isto não pode ser explicado à luz dos critérios dos estádios de desenvolvimento intelectual

piagetiano, sob pena de se confundir a capacidade de formular abstracções e a de as utilizar para dar sentido a novos conhecimentos. O autor serve-se do exemplo do livro O Senhor dos Anéis, para fundamentar a sua posição. As partes da história mais compreensíveis e absorventes para as crianças são, na sua opinião, as que se prendem com conceitos abstractos como lealdade e traição,

valor e cobardia, honra e egoísmo e que dão sentido às acções concretas da história. Ao contrário,

as partes do livro que despertam menos interesse e são pior compreendidas relacionam-se com descrições concretas de paisagens, por exemplo.

Intimamente ligado a este princípio orientador do processo de ensino, Egan (1994) discute um outro, sustentado na assunção de que o conhecimento do mundo e a experiência se acumulam progressivamente seguindo um percurso do conhecido para o desconhecido. Este princípio é questionado à luz da atracção que os guerreiros espaciais, e outras figuras fantásticas exercem sobre as crianças mais pequenas, e que apenas fazem parte do seu mundo conhecido na medida em que entram no seu quotidiano através dos livros e da televisão e porque povoam o seu “imaginário” (Ibidem, 27).

A organização do processo de ensino segundo o príncipio de horizontes em expansão, que obriga a começar pelas experiências concretas das crianças e a progressivamente introduzir linhas de desenvolvimento baseadas em associações de conteúdos é questionável por esquecer o lado afectivo, a actividade imaginativa das crianças que possibilita a aprendizagem de qualquer conteúdo ou conceito abstracto, desde que apresentado de forma adequada.

Este pressuposto é utilizado pelo autor para defender a introdução da disciplina de História no ensino primário, contrariando a ideia de que as crianças, nessas idades, não possuem os conceitos abstractos necessários para dar sentido à História. Partindo da observação das crianças e do sentido que dão aos relatos fantásticos, o autor argumenta que as crianças poderão não possuir o conceito lógico de causalidade, por exemplo, mas têm o sentido de causalidade que dá unidade aos relatos e às mudanças que neles ocorrem. Por exemplo, as ferramentas conceptuais que dão sentido à história d’O Senhor dos Anéis poderão ser utilizadas para dar sentido às lutas pela liberdade levadas a cabo por diversos povos, no passado, face à tirania. Ou seja, do ponto de vista de Egan ( 1994, p.28), as crianças dispõem de ferramentas conceptuais para aprender os aspectos mais profundos do nosso passado, pois quando chegam à escola trazem alguns conceitos que já utilizaram para dar sentido à sua experiência e ao mundo envolvente. É preciso é conhecer essas ideias e aprofundá-las num novo contexto.

Ao princípio organizador do conhecido para o desconhecido, Egan (Ibidem, p.29) opõe o princípio organizador de categorias de factos, situações ou emoções e o estabelecimento de relações entre elas, o que a estrutura narrativa dos contos proporciona. A forma narrativa permite organizar a complexidade do real partindo de formas simples, os pares opostos ou oposições binárias de

categorias, que vão evoluindo para categorias intermédias de maior complexidade. Por exemplo, as crianças ao aprenderem o contínuo da temperatura, tendem a assimilar primeiro os conceitos opostos quente e frio. Posteriormente elaboram uma categoria intermédia entre eles e aprendem o conceito de temperado e depois uma categoria entre temperado e frio e surge o conceito de fresco. O mesmo princípio poderá ser aplicado a outras relações binárias, em qualquer conteúdo disciplinar.

Como se pode, então, pensar o ensino de um conteúdo curricular, segundo a forma narrativa do conto?6 Primeiro, questionar a relevância do tema de acordo com o interesse que poderá despertar nos alunos e o porquê desse interesse e depois, identificar os aspectos com características para serem explorados do ponto de vista afectivo. Em segundo lugar, encontrar pares opostos (conceitos opostos, como por exemplo liberdade e opressão) suficientemente fortes para captar a importância do tema. Em terceiro lugar, organizar o tema segundo a forma de conto, o que implica seleccionar o aspecto que de forma mais atractiva permita introduzir os pares opostos e, em seguida, escolher o conteúdo “aglutinador” a desenvolver de forma narrativa (poderá ser, por exemplo, o relato da acção de uma personagem relacionada com o tema). De acordo com a estrutura narrativa, seguir-se-à uma conclusão, na qual se deverá clarificar qualquer conflito inerente aos

pares opostos, procurando encontrar categorias intermédias (no fundo procurar compreender as

intenções e as acções das personagens num contexto especifico). Finalmente, a fase de avaliação procurar-se-à averiguar se efectivamente os alunos entenderam o tema e se captaram a sua importância (Ibidem, p. 62). Este modelo alternativo de ensino, remete-nos para uma concepção de currículo como uma narração coerente dos aspectos [considerados] mais relevantes e significativos

do mundo e da experiência, na qual se deverão envolver as crianças nos primeiros anos da

escolaridade básica (Ibidem, p. 143). Esta concepção de currículo foi já discutida no capítulo anterior.

A imaginação das crianças e jovens como uma ferramenta muito importante de aprendizagem e a adopção de estratégias de ensino que procurem conciliar o aspecto cognitivo e o afectivo é retomada por Egan em 19977 que apresenta um modelo de tipos de compreensão,

6

De realçar que nem todos os conteúdos se prestam à aplicação deste modelo, por falta de interesse do ponto de vista

afectivo. É de notar, também, que os materiais a utilizar podem ser ficcionais ou “científicos” e que uma narrativa bem construída também envolve a inclusão de detalhes (que obrigam à exposição), inferências, processos de descoberta, etc. ( Egan, 1994, p. 63).

7 _{Egan (1992) no seu livro Imagination in Teaching and Learning- ages 8-15, reafirma já a ideia apresentada em 1986,}

partindo da caracterização da imaginação das crianças e jovens entre os 8 e os 14 anos e apresenta sugestões para integrar os diferentes aspectos da imaginação juvenil na planificação de qualquer conteúdo curricular, e dar-lhes sentido.

baseados na observação naturalista: o mítico, o filosófico, o romântico e o irónico (Ibidem, pp.36- 171). Assim:

-Na primeira infância- Compreensão mítica- oposições binárias, histórias fantásticas, pensamento abstracto, metáforas, ritmo, imagens.

- Na segunda infância- Compreensão romântica- gosto pelo bizarro, o exótico, pelos heróis, pelos extremos da realidade.

-Na adolescência -Compreensão filosófica- estabelecimento de relações, análise adopção de teorias e como objectivo educacional a Compreensão irónica- elevada capacidade de reflexão e de conceptualização, desconstrução.

Egan (1997, p. 171) partilha com Rorty a preocupação de em vez de nos identificarmos em

termos de exclusão de grupos que não são como “nós” e que, por conseguinte, podem ser tratados com menos simpatia, menos sensibilidade, menos humanidade, procuremos incluir grupos cada vez mais vastos dentro da categoria do “nós”.

2-Investigação em cognição histórica

Estudos sobre o pensamento dos adolescentes, em geral, são importantes para qualquer área de ensino-aprendizagem, mas a especificidade da aprendizagem numa disciplina requer, também, uma abordagem que permita aos professores entender, para assim poder desenvolver e avaliar o nível de pensamento dos seus alunos, como muitos dos trabalhos de investigação sobre cognição histórica, sugerem.

Nos anos de 1960-1970, realizaram-se vários trabalhos de investigação sobre as ideias dos alunos em História, utilizando como pressuposto a teoria de estádios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.

Peel (1967) levou a cabo um estudo em que confrontava alunos de diferentes idades com situações do passado, a partir das quais estes deviam fazer inferências e deduções. As respostas dos alunos foram categorizadas de acordo com a descrição dos níveis de Piaget (pré-operatório,

operatório- concreto e lógico-formal) chegando a uma categorização que incluía três níveis de

desenvolvimento cognitivo: 1-Restrito; 2- Circunstancial; 3- Imaginativo. De acordo com esta categorização do pensamento histórico das crianças e adolescentes a uma pergunta que envolvia uma resposta explicativa, num nível 1 as respostas dos alunos apareciam bizarras, tautológicas ou a- históricas; no nível 2, as respostas, já explicativas, forneciam apenas uma única causa plausível; no nível 3, as mesmas tomavam a forma de explicação abrangente. Peel sugere que o pensamento dos adolescentes evolui de um pensamento de tipo ‘descritivo’ para um de tipo ‘explicativo’, sendo o primeiro caracterizado pela aplicação do raciocínio de tipo “indutivo”, considerando apenas o conteúdo imediato. No caso do segundo, os alunos aplicam um raciocínio de tipo “dedutivo” envolvendo a consideração de hipóteses explicativas e os seus efeitos numa dada situação (In Thompson, 1972, p.24).

Ainda na mesma década, Coltham (1960) investigou a compreensão de seis conceitos históricos substantivos, em alunos com idades cronológicas dos 9 aos 11 e idade mental dos 8 aos 16, tendo como referência os estádios piagetianos do pré-operatório ao estádio de pensamento

formal. Os resultados deste estudo permitiram constatar que as respostas de nível pré-operacional

eram as mais comuns. De um modo geral, as respostas que correspondiam ao padrão do pensamento concreto, associado por Piaget às idades de 7-11 anos, não era típico das respostas dadas por estes alunos acerca dos conceitos históricos em questão. Os resultados deste estudo sugerem que o pensamento dos alunos em História avança mais lentamente que o pensamento em geral o que pode estar relacionado com a natureza da própria disciplina. O passado não pode ser experienciado directamente, terá de ser “imaginado” ao contrário de outras áreas do saber.

Wood (1967) num estudo da mesma natureza chegou a resultados muito semelhantes. Verificou uma progressão através de uma sequência de estádios mas o nível de pensamento típico dos diferentes grupos etários manifestou-se abaixo dos parâmetros descritos por Piaget.

De Silva (1969) investigou a compreensão de conceitos históricos substantivos, relacionados com a histórica política (nacionalismo e laissez faire) e a histórica económica (depressão, por exemplo) com 160 alunos entre os 12 e os 16 anos de idade. O seu trabalho distinguiu-se dos anteriores na medida em que os conceitos eram apresentados aos alunos inseridos num contexto através de passagens e de um conjunto de frases apresentando, cada uma delas, um aspecto diferente do conceito. Isto permitia-lhes inferir o sentido do conceito a partir da informação que o