sendo pontes norteadoras e que conduziram à realização e busca desta pesquisa são apresentadas a seguir. Como forma de direcionar a pesquisa com vistas à resposta ao objetivo apresentado, mapeamos quais são as políticas linguísticas voltadas ao ensino de PLA para os cidadãos estrangeiros na cidade de Criciúma.
Nosso recorte se concentra em Criciúma, dentro da região da AMREC, pois acreditamos que a cidade sirva de catalisador, enquanto cidade polo, e sinalize fatores que se apresentam aqui e possam expandir-se para o entorno, uma vez que é o município com maior expressividade em número de imigrantes, estabelecidos a partir de 201418 e, também, por possuir a maior população estimada do grupo da microrregião, 211.369 pessoas19 e PIB per capita de 33.519, 34 [2015] 20. Soma-se a isso o fato de constituir 18 instituições de ensino superior21, a Casa de Passagem São José (única da microrregião da AMREC) e várias Organizações Não Governamentais que se dedicam (não exclusivamente) a auxiliar os imigrantes.
A partir da delimitação estabelecida, nossos objetivos específicos foram desenvolvidos para responder a problemática central, levantando para isso quais ações político-linguísticas vinham sendo estabelecidas. Antes de listá-las, porém, nossa
18 Estima-se que a cidade de Criciúma tenha recebido apenas em 2014, 3 mil imigrantes (G1 SANTA CATARINA). Criciúma abriga 3 mil imigrantes e teme não poder receber mais pessoas. Disponível: http://glo.bo/1cjZqHp. Acesso em 05 de fevereiro de 2018.
19 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Panorama.
Brasil, 2018. Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/criciuma/panorama. Acesso em 05 de fevereiro de 2018.
20 Ibidem IBEGE.
21 Ministério da Educação (MEC). Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados. Brasil, 2018. Disponível em:http://emec.mec.gov.br. Acesso em 05 de fevereiro de 2018.
hipótese era que, do ponto de vista explícito, nas diversas esferas sociais, não localizaríamos ações pontuais, sistematizadas e implementadas, haja vista as políticas de internacionalização das universidades brasileiras; como, por exemplo, diante do novo cenário da globalização, são desafiadas a saírem de sua produção de conhecimento local, de modo a buscarem a internacionalização das instituições, em geral, por meio do intercâmbio de seus discentes e docentes. No entanto, as universidades brasileiras sofrem efeito retroativo, pois se depararam com a falta de políticas linguísticas de incentivo ao ensino-aprendizagem de idiomas, questão semelhante que nos parece que se estende aos mais variados campos da sociedade, principalmente nos setores de políticas públicas. De acordo com Amorim e Finardi (2017),
Outro pressuposto do estudo, sugerido por De Wit (2011), é que a internacionalização do ensino pode ser uma medida para aliviar os efeitos negativos da globalização. No Brasil, Finardi e Prebianca (2014) sugerem que, apesar de haver um esforço por parte do governo federal em estabelecer políticas linguísticas e de internacionalização, as ações não são sistemáticas nem convergentes em todos os níveis educacionais em relação ao ensino de línguas estrangeiras e seu papel no processo de internacionalização (AMORIM; FINARDI, 2017, p.616). Essa dissonância entre as políticas linguísticas e de internacionalização, é fortalecida pelo mito do monolinguismo brasileiro, ao longo da formação do país, por meio de políticas de repressão e desconhecimento que estabeleceram que o Brasil é um país monolíngue, de ponta a ponta. Conforme expõe Oliveira (2000),
produziu-se o conhecimento de que no Brasil se fala o português, e o desconhecimento de que muitas outras línguas foram e são igualmente faladas. O fato de que as pessoas aceitem, sem
discutir, como se fosse um fato natural, que o português é a língua do Brasil, foi e é fundamental, para obter consenso das maiorias para as políticas de repressão às outras línguas, hoje minoritárias. Para compreendermos a questão é preciso trazer alguns dados: no Brasil de hoje são falados por volta de 200 idiomas. As nações indígenas do país falam cerca de 170 línguas (chamadas de autóctones), e as comunidades de descendentes de imigrantes outras 30 línguas (chamadas de línguas alóctones). Somos, portanto, como a maioria dos países do mundo - em 94% dos países do mundo são faladas mais de uma língua - um país de muitas línguas, plurilíngue (OLIVEIRA, 2000, p.127).
Diante do pressuposto de que as políticas linguísticas explícitas de ensino-aprendizagem de PLA, em Criciúma, não estão afinadas às políticas públicas de acolhimento e ensino- aprendizagem de idiomas, a exemplo do que ocorre com as políticas de internacionalização e linguísticas nas universidades brasileiras, vejamos, então, quais objetivos específicos moverão esta pesquisa: i) reconhecer quais são os agentes envolvidos (instituições governamentais de ensino ou não, não- governamentais, de apoio ao imigrante, iniciativas individuais, etc.); ii) distinguir quais documentos, no âmbito dessas instituições, listam ações ou dão indícios para o ensino de PLA línguas (políticas linguísticas explícitas); iii) detectar os alvos dessas ações por meio das comunidades de imigrantes envolvidas (políticas linguísticas explícitas e/ou implícitas); iv) identificar como se organizam estruturalmente essas ações político- linguísticas.
Assim sendo, o percurso da pesquisa (a ser detalhado no capítulo de metodologia) primou por investigar propostas de ações político-linguísticas, que vêm acontecendo, talvez não sob esse rótulo, nem conscientemente, mas de modo a entender de que forma podemos qualificar e desenvolver um projeto de planificação linguística de ensino e promoção do português como
língua de acolhimento, de acordo com as necessidades destes falantes e com as possíveis políticas existentes.