Essa seção se coloca a partir do questionamento, sobretudo pensando em pesquisas no seio das universidades, que relação há entre políticas linguísticas e políticas de internacionalização. Talvez seja óbvio para quem estuda a linguagem, sua materialidade, suas intenções, a conexão aí estabelecida. Contudo, para quem essa discussão não seja tão óbvia requer que a explicitemos.
Ao longo das últimas duas décadas, muitas universidades estabeleceram programas para implementação do processo de internacionalização. Durante esse período, gestores e pesquisadores investiram esforços em ampliação dos programas de mobilidade com vistas a materializar ações junto à política de internacionalização. Entretanto, recentemente percebeu-se que esses programas atendem a um número muito restrito e privilegiado de estudantes.
Como consequência dessa internacionalização que se pensou para fora dos muros da universidade, também, outros encaminhamentos foram somados, numa mirada para dentro da instituição, a exemplo de buscarem a internacionalização de seus currículos, a chamada “internacionalização em casa” 82. Universidades, instâncias governamentais e intergovernamentais relacionadas ao ensino, diante deste novo contexto geopolítico, e
82 O termo “internacionalização em casa” (internacionalization at home) foi usado pela primeira vez em 1999 na recém-inaugurada Malmö University, da Suécia, por Bengt Nilson, gestor de Cooperação Internacional à época (LEASK; BEELEN; KAUNDA, 2013, LEASK, 2015, BALDASSAR; MCKENZIE, 2016 apud LEAL; MORAES, 2018).
cientes de que seja necessário preparar seus estudantes para um mundo em que se apresenta cada vez mais multicultural, com respectiva valorização da superdiversidade, sentiram a necessidade de reformular seus currículos, deixando-os condizentes com demandas globais, uma vez que a internacionalização surge da necessidade de resolver-se problemas trazidos pelo efeito da globalização. A “internacionalização em casa”, especificamente, de acordo com Leal e Moraes (2018):
Em síntese, corresponde a quaisquer atividades de natureza internacional que aconteçam na instituição de origem, à exceção da saída de um membro da comunidade universitária para realizar mobilidade. Sua centralidade está na integração das dimensões internacionais, intercultural e global dos processos de ensino aprendizagem (LEAL; MORAES, p.85, 2018.
De acordo com Oliveira (2007), são várias as faces da internacionalização: ampliação e consolidação dos blocos
econômicos regionais ao reforço da
infraestrutura dos transportes e comunicações, das imigrações internacionais ao turismo de massa de longo curso, do ensino à distância, à multiplicação dos programas no contexto do multilinguismo global de intercâmbio acadêmico. Parece-nos que essas várias faces da internacionalização, em nível institucional, impulsionaram a formulação e implementação de importantes políticas linguísticas, especialmente no Brasil, como o programa IsF, e, por sua vez, relacionadas com a inclusão do PLE (último idioma a integrar o programa), quando assume-se a internacionalização como uma via de mão dupla e a relevância das línguas no processo de internacionalização institucional e pessoal, para o desenvolvimento acadêmico e científico das instituições. Essa relevância das línguas, portanto, requer seu ensino considerando esse contexto hodierno.
O ensino de idiomas figura-se de suma importância para o planejamento de atividades de internacionalização do ensino superior, sobretudo no contexto da pós-graduação stricto sensu, como, por exemplo, o incentivo à publicação internacional, a
presença de docentes e alunos estrangeiros em cursos de graduação e pós-graduação da IES, bem como a estada de docentes e alunos em instituições estrangeiras em função de acordos de cooperação internacional, como alguns encaminhamentos que se podem destacar.
Uma das grandes críticas ao programa CsF foi o fato de os participantes não possuírem a proficiência exigida pelas universidades recipientes e o grande gasto do governo com a preparação linguística desses alunos no exterior (ARCHANJO, 2016). Com as novas medidas em escala macro (nacional), espera-se que os alunos ingressantes das IES tenham um nível de proficiência melhor do que o quadro atual. Dessa forma, o processo de internacionalização do ensino superior poderá passar de uma internacionalização tipicamente passiva para uma internacionalização mais ativa e, portanto, contribuir de forma mais igualitária às demandas das universidades no mundo todo. (AMORIM & FINARDI, p. 629, 2016).
A partir do depoimento do Entrevistado 0183, junto ao quadro 01, essas políticas localizadas na Unesc não são interpretadas pela própria Universidade como políticas de “internacionalização em casa”, bem como não as enxerga como ações de políticas de línguas, de acolhimento, desdobradas das políticas de internacionalização. A partir de tal entendimento, a Universidade poderia utilizar-se de elementos internos e ao seu entorno, com ênfase para dimensões multiculturais, globais e internacionais, porém não está dentro do seu escopo do programa de internacionalização. Assim sendo, a Universidade não percebe a necessidade do se estabelecer um planejamento para tanto, colocando a Unesc apenas como produtora de internacionalização
83 O quadro 01, figura como a fala do Coordenador do Instituto de Idiomas, nas páginas 134 e 135 desta análise.
dita passiva84, como demonstra a oferta de editais de mobilidade acadêmica, dos anos de 2016 e 201785, nos quais o dado expressivo é o envio de alunos da Unesc ao exterior (prioritariamente a Europa).
A Unesc, portanto, poderia se colocar noutra condição, ou seja, explicitar as políticas, planejando-as intencionalmente, pois apresenta claras condições de migrar para uma condição ativa, observando as necessidades e possibilidades de produção de conhecimento em seu entorno, trazidas pela onda de globalização e fluxo de pessoas.
Entretanto, a posição que nos parece defensável, a partir do relato junto ao quadro 01, é que não necessariamente houve a inexistência de uma política linguística, pois, embora não explícita (sem planejamento), atesta-se uma ação da Universidade numa investida de acolher esses imigrantes, ao encaminhá-los a alunos de Letras, professor em formação inicial, na tentativa de se criar pontes de comunicação entre alunos, professores e imigrantes, acolhendo-os, na medida do possível, mesmo que de uma forma voluntária.
De certo modo, as políticas de internacionalização hoje são excludentes, valorizando apenas a internacionalização com alunos
84 De acordo com Lima e Maranhão (2009, apud AMORIN & FINARDI, p. 616, 2016) a internacionalização passiva se caracteriza pela inexistência de uma política clara de internacionalização para o envio de alunos para outros países (mobilidade do tipo OUT), os quais não possuem recursos materiais e humanos para receber e oferecer este tipo de serviços educativos em seus países de origem.
85Editais: Mobilidade Acadêmica - Programa Santander Universidades (Edital nº 200/2017; 196/2017; 158/2017;); Mobilidade Acadêmica UNACET - Intercâmbio no Exterior (Editais nº. 126/2017; 118/2017; 115/2017;114/2017; 83/2017; 78/2017; 77/2017; 76/2017); Mobilidade Acadêmica UNASAU - Intercâmbio no Exterior (Editais nº 134/2017; 119/2017; 116/2017; 92/2017; 74/2017); Mobilidade Acadêmica UNAHCE - Intercâmbio no Exterior (Editais nº 123/2017; 122/2017; 80/2017; 79/2017); Mobilidade Acadêmica UNACSA - Intercâmbio no Exterior (Editais nº 245/2016; 235/2016; 228/2016; 225/2016; 2014/2016; 2010/2016; 202/2016; 190/2016). Processos Seletivos 2018/1 - Estrangeiros – Graduação (Editais nº 294/2017; 287/2017; 244/2017; 208/2017). Disponível em: http://www.unesc .net/portal/capa/index/231. Acesso em 26 de março de 2018.
que vão “para fora” ou “vêm de fora”, esquecendo-se os que temos aqui na periferia da nossa própria Universidade. Como destacado pelo entrevistado, na transcrição que segue, da unidade de análise, quadro 20, cujas perguntas que nortearam o contexto foram: “O senhor possui conhecimento se há imigrantes matriculados nos cursos da Universidade?”; Há convênios estabelecidos pela Universidade com instituições no exterior ou ONGs: recebemos e enviamos alunos? Há alunos intercâmbistas matriculados na Unesc? O curso de português é oferecido nesses casos?”
Entrevistado 1: têm haitianos, tem ganenses, angolanos, tem um monte aí, que teve contato com a gente, francês...
Pesquisadora: Eles vêm por convênio ou eles vêm por... Entrevistado 1: Convênio.
Pesquisadora: Por residir aqui, por estar aqui? Entrevistado 1: Não, convênio, convênio. Pesquisadora: Convênio com outras universidades?
Entrevistado 1: Convênio com a Universidade. Quando o cara chega a vir para cá, já está tudo acertado, documentação pronta, só estudar.
Pesquisadora: Então, existem convênios estabelecidos pela Universidade no exterior ou ONGs? Com ONGs também?
Entrevistado 1: Com ONGs desconheço, com universidades sim, muitas. A Unesc hoje em dia tem convênios com muitas universidades no mundo.
Pesquisadora: E os alunos também vão daqui para lá?
Entrevistado 1: Muitos alunos nossos também vão. Principalmente para Europa. Europa em primeiro lugar.
Quadro 20– Unidade de Análise da entrevista: Coordenador do Instituto de Idiomas, Unesc.
Não obstante, na Unesc, há políticas estabelecidas de intercâmbios, que recebem estrangeiros, em menor escala (como demonstrado pela oferta de editais, anteriormente) que os envia, os quais frequentam a Universidade. Inclusive há alunos dos mesmos países que os imigrantes em situação de vulnerabilidade, porém seu acesso à instituições e faz na condição de legalidade, a partir de convênios pré-estabelecidos antes mesmo da saída de seu país. Para que esse estrangeiro acesse a Universidade, parece-nos imprescindível que esteja devidamente regularizada a sua situação, sendo possível, como demonstrado pelo entrevistado, apenas pelas relações de convênio estabelecidas. A esse respeito, podemos ilustrar com o dado do quadro de análise 20, que segue:
26) Convênio com a Universidade. Quando o cara chega a vir para cá, já está tudo acertado, documentação pronta, só estudar.
Dificilmente esse lugar será ocupado pelo imigrante aqui estabelecido, em condição de vulnerabilidade, por não possuir os quesitos documentais e para os quais a Universidade não possui política de atendimento e acolhimento, de modo planificado, com vistas a transformar as condições dos migrantes no seu entorno, não identificando que a integração da comunidade estrangeira às atividades e à vida no campus faz parte dos elementos locais que podem contribuir para o processo de internacionalização. De acordo com Leal e Moraes (2018):
Trata-se de um caminho alternativo ou complementar para internacionalizar, no sentido de aprimorar as competências da instituição de origem e, ao mesmo tempo, superar as limitações inerentes à realização da mobilidade internacional (LEAL; MORAES, p.86, 2018).
No entanto, há a falta a compreensão pela Universidade da língua como recurso, tanto do PLE/PLA como da riqueza das várias línguas trazidas na bagagem destes imigrantes, se pode afirmar também, que o ensino-aprendizagem de PLA não é compreendido como um dos desdobramentos das ações de política de internacionalização da Universidade, pelo menos não da Unesc, atestando a fragilidade no desenvolvimento de políticas de incentivo ao aprendizado de línguas, e desencadeando dificuldades quanto aos esforços de integração, internacionalização e inserção de universidades brasileiras86, a exemplo da Unesc, nesse novo
86 Em recente evento, promovido pela Sociedade Internacional de Português como língua estrangeira (SIPLE), realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a fala de abertura da Reitora Ângela Maria Paiva Cruz , ficou evidente que nessa instituição a centralidade do programa de idiomas junto à política de internacionalização rendeu à IES a entrada no Programa Institucional de Internacionalização (PrInt), como uma das 25 instituições a ingressar de modo qualificado nessa política da CAPES. 108 instituições que submeteram propostas ao edital, entre as quais estava a própria UNESC.
cenário globalizado, conforme discutimos no capítulo 2.0 (Contexto: globalização, migrações e línguas). Para Leal e Moraes (2018):
Se tal modelo não estiver relacionado com as raízes do contexto onde ocorre, é provável que apenas reproduza e reforce uma produção de conhecimento com pouco valor para a sua realidade, limitando e dissipando o potencial da formação universitária (LEAL; MORAES, p.89, 2018).
A não-resposta às demandas listada anteriormente traz ainda prejuízos para a sociedade, por não resolver as necessidades imediatas desses imigrantes, como forma de agir a favor de sua inserção nas práticas sociais e de erradicação da discriminação, não lhes garantindo o direito universal à língua (Ruíz, 1984), como já dito, indo no sentido contrário de países mais experientes com questões de migração, como Argentina e Alemanha, nos quais o esforço para a inserção e para a preparação desses imigrantes, com vistas a integrá-los à sociedade, é cuidado desde a visita ao site de informações, como explanamos anteriormente, e que a promoção e ensino-aprendizagem da língua estão no centro delas. Esse caminho ilustrado aqui por esses países nos mostra que podemos realizar mudanças nas culturas institucionais de nossos órgãos.
A seguir, apresentamos a unidade de análise, junto ao quadro 21, que foi um desdobramento das questões anteriormente apresentadas, na unidade de análise do quadro 20: “Em algum momento, houve alguma demanda de imigrantes ou associações, representações em busca de auxílio para aprender português? Ou validação de diplomas, algo nesse sentido. E qual foi a resposta da Universidade para isso? Foi oferecido um curso para esses imigrantes, principalmente os haitianos, ganeses, senegalês, porque não, porque sim?”, cujo objetivo, durante a interação, foi o de identificar o papel de acolhimento da Unesc junto a esses imigrantes, portanto, mostrou-se o círculo de impossibilidades e dificuldades criado por nosso Estado e culturas institucionais, nas quais temos o Estado incapacitado de realizar seu papel, a garantia dos direitos linguísticos aos imigrantes e, consequentemente, aos direitos fundamentais, como acesso às políticas públicas, e procura
a Universidade para auxiliá-los. Para tanto, temos uma Universidade que não pode responder a solicitação do Estado, por condições legais, impostas por esse mesmo Estado:
Pesquisadora: Validação de diploma. Se alguém bateu aqui para perguntar sobre isso também?
Entrevistado 1: Teve, teve quem procurou também, a gente não conseguiu ajudar muito também, porque, na verdade, tem uma primeira coisa que é a tal da tradução. Precisa ter tradução, né?
Pesquisadora: Tradução juramentada.
Entrevistado 1: É. Daí eu falei que é o primeiro impedimento, né? Falei lá pro rapaz. “- É, mas eu não tenho dinheiro para pagar a tradução”. Então, vai ficar por isso mesmo.
Teve um cara que procurou a gente para entrar no curso de Letras. Ele veio com um diploma de bacharel em Linguística, do Haiti. E a gente acabou não conseguindo ajudar muito, como não tinha esse diploma traduzido, ele não pode ser aluno da Unesc também.
Pesquisadora: Ele não pode nem buscar as equivalências, bom para fazer equivalência,(ele) também precisa tradução.
Entrevistado 1: Tem que ter tradução.
Pesquisadora: Ele poderia passar no vestibular, mas...
Entrevistado 1: É, ele poderia entrar direto, sem vestibular, pelo histórico dele lá, de ensino médio. Mas essa questão de documentação, eu acho que nós no Brasil, a gente é muito assim... ortodoxo nisso. Eu vejo todo esse problema de validação de diploma. Os colegas aqui nosso, que a gente já viu, que fizeram mestrado e doutorado em outros países. Cara! É uma saga! É uma saga! Para fazer validar esse doutorado aqui no Brasil. É uma saga. Quadro 21– Unidade de Análise da entrevista: Coordenador do Instituto de Idiomas, Unesc.
Depoimentos, como o do Professor do Haiti mencionado anteriormente pelo entrevistado, evidenciam apenas uma das tantas dificuldades e burocracias enfrentadas (não só) pelos imigrantes e atenta à necessidade de mudanças nas culturas institucionais de nossos órgãos, que foquem principalmente na migração como a possibilidade de produção de conhecimento e abertura de novos espaços. Parece-nos que há a obrigação de caráter assistencial sim, sendo o Estado responsável por garantir tratamento igualitário entre brasileiros e pessoas vindas de fora, garantindo acesso a serviços de educação, saúde, assistência jurídica e seguridade social, de acordo com a nova Lei de Migração nº13. 445/2017.
Como, então, a Unesc se coloca nesse processo? Por se constituir como uma instituição comunitária de educação
superior, a Universidade está voltada ao desenvolvimento da comunidade onde se insere. Se esses imigrantes se assentaram na região de abrangência da Unesc, interagindo nesse contexto sociocultural, com sua língua, cultura entre outros aspectos, parece-nos legítimo que ela proporcione formas de facilitar o acesso desses imigrantes.
Pelos contextos, sobretudo junto quadro 01, o problema do não acolhimento desses imigrantes são de ordem burocrática e legal, que, com uma adequada política de acolhimento, a Unesc conseguiria planejar, de modo mais orgânico, parcerias de trabalho entre os próprios órgãos internos à Universidade, a exemplo do Instituto de Idiomas; Procuradoria Jurídica, Centro de Práticas Jurídicas (CPJ); Centro de Especializado em Reabilitação (CER), Relações Internacionais, em um trabalho multidisciplinar e que dê conta de um processo de acolhimento por inteiro, uma vez que o Brasil tem se posicionado como um país de acolhimento, reiterada pelo então ministro das Relações Exteriores, Aloysio Nunes, em fevereiro de 2018, durante a abertura da Reunião de Consulta da América Latina e do Caribe como Contribuição para o Pacto Global sobre Refugiados,87 atendendo, assim, não só as necessidades dos imigrantes enquanto demanda social, mas oportunizando à Unesc a possibilidade de expansão de formas de produção de conhecimento e aprendizado, e, portanto, colocando em perspectiva elementos de uma política de internacionalização, antes invisível, de modo a aproximá-la ainda mais de sua missão como uma universidade comunitária, como segue:
As comunitárias têm vocação pública: estão voltadas ao desenvolvimento das comunidades e não ao interesse pessoal ou particular. São autênticas instituições públicas não estatais e assim pretendem
87Jornal do Comércio. Ministro diz que Brasil mantém portas abertas para receber refugiados - Jornal do Comércio, 19 de
fevereiro de 2018. Disponível em:
http://jcrs.uol.com.br/_conteudo/2018/02/geral/612067-ministro-diz- que-brasil-mantem-portas-abertas-para-receber-refugiados.html. Acesso em 02 de abril de 2018.
ser tratadas pelo Estado brasileiro88 (UNESC, 2018).
Com esse perfil de IES comunitária, entrega, assim, à sociedade profissionais que aprendam e ensinem a humanizar, a ver o outro (alteridade), de modo a estar mais preparados para uma sociedade cada vez mais dinâmica, multicultural e multilíngue; cuja perspectiva empreende esforços de compreensão de ambas as partes (comunidade e Universidade) de modo a estabelecer novas práticas sociais, de convivência, reiterando que, além de incluírem a Universidade no processo de internacionalização, também ampliam a compreensão do processo de acolhimento, políticas linguísticas e internacionalização nos parecem absolutamente complementares, na medida em que, como conclui Luce, Fagundes e González Mediel (2016 apud AMORIM & FINARDI):
entendem que a internacionalização do ensino superior impulsiona os sistemas e instituições de educação superior a responder às necessidades educativas do mundo globalizado, para os países em desenvolvimento, como o Brasil, investir na internacionalização da educação superior é incontestavelmente uma necessidade para a inserção no mundo globalizado (LUCE, FAGUNDES E
GONZÁLEZ MEDIEL, 2016 apud
AMORIM & FINARDI, p.615).
Para além do discurso institucional, as políticas de internacionalização não são sistemáticas e orgânicas entre o Instituto de Idiomas, o centro de Relações Internacionais da Unesc e o próprio Estado (aqui na figura do município, que procura a Universidade em ocasiões como esta), e, por sua vez, essas políticas acabam se dando sem planificação. As políticas de internacionalização não abarcam intencionalmente a comunidade acadêmica. Esse talvez fosse um exercício importante de
88 UNESC. Disponível:
http://www.unesc.net/portal/capa/index/91/5788. Acesso em: 07 de março de 2017.
aproximação entre a Universidade e a Comunidade, no âmbito da extensão.
5.2.1 Propostas de Intervenções Políticas Linguísticas Com o intuito de realizarmos este exercício de sugerir propostas de intervenções político-linguísticas e estabelecer-se um planejamento dentro do contexto analisado, elaboramos caminhos de intervenções que nos parecem viáveis, mantendo a perspectiva da oportunidade da realização de trabalhos multidisciplinares entre a Universidade e a Comunidade, pelos quais acreditamos que poderíamos avançar, a exemplo de ações como:
a) Trabalho integrado entre o Centro de Prática Jurídica (CPJ) da Unesc, e o departamento de Relações Internacionais, localizando lacunas jurídicas, que permitam o acesso desse imigrante à Universidade; ofertar reservas de vagas para alunos estrangeiros (não importa qual); promover a flexibilização dos currículos em trânsito, tão dificultada pela validação de diplomas, como cita o Entrevistado 1, no dado 3, independentemente de vir ser aluno desta Universidade; promover o assessoramento jurídico no processo de migração, permanência no país,visto que a regulamentação desse imigrante é uma das formas de combater a exploração humana e da mão de obra barata; assessoramento jurídico na garantia de seus direitos básicos de acesso à saúde, à educação, bolsas de assistência social, etc., como garante a nova Lei do Migrante nº 13. 445/2017;
b) Uma equipe de saúde multidisciplinar, por meio das Clínicas Integradas Unesc (CER II/Unesc), por exemplo, que possa auxiliar desde a compreensão do funcionamento de nosso Sistema Único de Saúde (SUS) do Brasil, e fazer a ponte à garantia ao acesso aos serviços de saúde, até a oferta de acompanhamento psicológico, dado que muitos deles passaram por situações degradantes ou desumanas ao tentar chegar ao país, somando a isso o distanciamento do lar e da dor de se separar dos seus e possivelmente ao chegar ao país, se defrontam com situações em que a língua é um dos fatores de discriminação;
c) Além de que, o ensino-aprendizagem de Português como Língua de Acolhimento para esses imigrantes, garantiria não somente o cumprimento do direito de acesso ao ensino- aprendizagem da língua do país de acolhimento, como também ser